INTEGRAREA IN SOCIETATE A PERSOANELOR CU DIZABILITATI VIZUALE

Pentru orice societate care tinde să devină democratică şi liberală, asigurarea unui regim al şanselor egale în viaţă a devenit o necesitate inexorabilă, aceasta implicând şi preocupări sporite ale guvernelor, ale organizaţiilor şi asociaţiilor non-guvernamentale, ale societăţii civile în ansamblu de a asigura ocrotirea şi educaţia necesară unor copii aflaţi în situaţii de risc datorită unor deficienţe psiho-fizice, până când societatea va găsi soluţii mult mai adecvate pentru creşterea şi ocrotirea acestora.
Întotdeauna, orice societate – şi asta indiferent de gradul ei de dezvoltare economică şi tehnologică – va avea de a face cu un segment, mai larg sau mai îngust, de copii cu dizabilităţi sau handicapuri şi care, din cauza acestora, sunt predispuşi unor situaţii de risc, discriminărilor datorate mentalităţilor tradiţionale şi dificultăţilor de integrare socio-profesională care continuă să afecteze încă presupusa egalitate a şanselor. Acest fapt a fost treptat conştientizat atât de guvernanţi, cât şi de cei guvernaţi şi, încă de la începuturile epocii moderne a dus la apariţia unor forme specifice de asistenţă socială, şi a unor forme specifice de educare pentru viaţă şi muncă care necesită nu doar pregătire specializată specifică din partea celor care o practică, ci şi multă dăruire şi dragoste faţă de copii.
Problematica vastă a dizabilităţii sau a handicapului a fost şi este abordată, în principal, din perspectiva a două modele: cel individual, preponderent de inspiraţie medicală şi cu aplicabilitate medicală, care consideră că dificultăţile persoanelor cu handicap sunt datorate inferiorităţii biologico-funcţionale şi psihologice a acestora, şi modelul social, care pune accentul pe mediul social neadaptat, considerat generator al dificultăţilor persoanelor cu deficienţe prin mentalităţi şi comportamente care, în fond, sunt determinate tot de o anumită educaţie care favorizează discriminarea cu tradiţii îndelungate. Acest ultim model implică cu necesitate o schimbare de mentalităţi şi practici sociale.
În cazul copiilor cu deficienţă vizuală, abordarea individuală, medicală se impune în stabilirea diagnosticului, în stabilirea măsurilor de corecţie – ameliorare şi în îndrumarea spre o şcoală cu profil educaţional adecvat acestui diagnostic. Integrat într-o astfel de şcoală, individul intră într-un model social de educare şi pregătire pentru viitoarea integrare socio-profesională menită să-i asigure independenţa de acţiune şi, implicit, stima şi respectul de sine, precum şi respectul celorlalţi, ca singură modalitate de depăşire a obstacolelor şi discriminărilor care ţin de un model social revolut. Pentru a atinge însă un astfel de deziderat, purtătorul unui handicap distinct – în cazul lucrării de faţă fiind vorba de cel vizual – trebuie să-şi educe, ajutat fiind, sensibilităţile de compensare – auz, simţ chinestezico-tactil, mirosul – şi să-şi formeze abilităţi de mobilitate şi orientare care să-l ajute în conturarea unui stil independent şi individual de viaţă.
Această lucrare, în partea sa teoretică, prezintă în primul dintre capitole, cu două subcapitole, cauzele tradiţionale ale excluziunii sociale şi conceptele şi principiile care stau la baza unui nou model social aflat în curs de implementare şi în România – modelul incluziunii, al deplinei integrări.
Al doilea capitol, având şi el trei subcapitole, analizează deficienţele de vedere, cu impactul acestora individual-social asupra obiectivului integrării sociale a persoanelor cu deficienţe de vedere, atât din perspectiva prevederilor legislative şi a instituţiilor de asistenţă implicate în acest proces, cât şi din cea a integrării aflate între perspective promiţătoare şi realităţile de moment din societatea noastră. Accentul este plasat pe integrarea şi orientarea şcolară, văzută ca bază sau fundament al unei formări profesionale adecvate condiţiei şi al integrării profesionale a deficienţilor de vedere pe o piaţă a muncii destul de puţin permisivă pentru acest handicap.
Partea practică a lucrării prezintă o cercetare sociologică care urmăreşte gradul de integrare socială al segmentului deficienţilor de vedere. Această cercetare a avut ca punct de pornire un eşantion de persoane deficiente de vedere care au absolvit diferitele trepte / forme de învăţământ special (gimnazial, liceal, profesional, post-liceal) din cadrul Centrului Şcolar Arad şi care au răspuns unor chestionare privind posibilităţile de integrare pe care le aveau în calitatea de absolvenţi, gradul de integrare pe care l-au atins şi obstacolele de care s-au lovit pe drumul dintre posibilităţile şi „şansele egale” şi realităţile noastre sociale.
Limitele şi lipsurile acestei lucrări sunt auto-asumate, ele putând fi însă înlăturate prin trecerea de la stadiul acumulărilor teoretice la cel al acumulării unor experienţe practice în acest domeniu.































INTRODUCERE

Recunoaşterea drepturilor şi a şanselor egale pentru toţi oamenii, inclusiv pentru copii, fără nici o discriminare, presupune că nevoile fiecărui individ au o importanţă egală pentru societate şi pentru guvernarea politică. Aceste nevoi, considerate ca nevoi generale, trebuie să stea la baza planurilor şi a proiectelor de viitor făcute de societate şi trebuie să urmărească o egalizare reală a şanselor, ceea ce se referă la procesul prin care diversele sisteme ale societăţii şi mediului social, precum serviciile, activităţile, informaţiile, documentarea sunt puse la dispoziţia tuturor şi, în particular, a persoanelor cu dizabilităţi. Egalizarea şanselor trebuie înţeleasă şi ca drept al persoanelor şi al copiilor cu dizabilităţi de a rămâne şi de a fi integraţi în comunitate şi de a primi sprijinul necesar, determinat de condiţia lor particulară, în cadrul structurilor obişnuite de educaţie, sănătate, de încadrare în muncă prin intermediul serviciilor sociale sau chiar şi în afara acestora.
Convenţia O.N.U. cu privire la drepturile copilului, ratificată de România prin Legea nr. 18/1990, include un articol specific asupra drepturilor copiilor cu dizabilităţi (art. 23), în care accentul este pus pe participarea activă la comunitate a acestora, precum şi pe cea mai deplin posibilă integrare socială a lor, fapt care implică, evident, şi necesitatea evitării sau/şi a reducerii instituţionalizării copiilor cu dizabilităţi, mai ales o instituţionalizare de lungă durată sau prelungită din diferite motivaţii birocratice sau legislative. În conformitate cu aceste orientări, în România s-a stabilit clar o separare a celor două tipuri de intervenţie, educaţională şi socială.
Asigurarea accesului efectiv la educaţie al copiilor cu deficienţe de vedere este vital, cel puţin din două perspective. Mai întâi, este vorba de o valorizare socială, inerentă acordării dreptului la o educaţie egală, iar în al doilea rând integrarea şcolară este o formă efectivă de pregătire a integrării sociale, a cărei reuşită este fundamentală pentru inserţia viitoare a persoanelor cu deficienţe vizuale, aici fiind vorba atât de inserţia socială cât şi de cea profesională prin care gradul de dependenţă a persoanei respective de asistenţa şi sprijinul societăţii va fi redus la minimum.
Integrarea în comunitate a persoanelor cu deficienţe/handicapuri, supuse în mod tradiţional riscului de marginalizare, este, înainte de orice, un proces de vindecare a mentalităţilor de sindromul de deficienţă care, întotdeauna, a condus la dependenţa acestor „marginali” de o asistenţă costisitoare, indiferent de natura statală sau privată a acesteia. Problema persoanelor cu dizabilităţi privită din acest unghi, nu se poate rezolva în absenţa conştientizării, a acceptării şi a reducerii importanţei diferenţelor. Pornind la rezolvarea acestei probleme, şcoala este prima instituţie majoră a societăţii care trebuie să-şi extindă scopul şi rolul tradiţional pentru a putea răspunde unei mai mari diversităţi de copii şi cerinţe, având drept ţintă finală să asigure tuturor copiii o educaţie egală, relevantă şi eficientă pentru ca fiecare să-şi găsească rolul şi locul adecvate în cadrul aceleiaşi comunităţii.






























CAPITOLUL 1
INCLUZIUNEA SOCIALĂ, UN NOU MODEL DE SOCIETATE

1.1. Cauzele excluziunii sociale în societăţile tradiţionale

Într-o pledoarie pentru necesitatea integrării sociale a persoanelor şi, mai ales, a copiilor cu dizabilităţi, argumentul suprem îl constituie beneficiile psihosociale ale incluziunii, care facilitează asumarea de către aceste persoane „defavorizate” a unor roluri sociale proprii în comunitate, care se exprimă atât printr-o valorizare socială mult mai pronunţată a imaginii de sine a persoanei respective, cât şi printr-o creştere accentuată a competenţelor acesteia atunci când este şi se simte acceptată şi integrată în aceleaşi medii sociale şi profesionale ca şi persoanele normale.
După 1990, integrarea a devenit un principiu uman şi social transpus legislativ şi (mai puţin) practic, care tinde mai întâi spre realizarea unei educaţii pentru toţi, ca bază pentru a se ajunge la o societate pentru toţi. Dar problematica incluziunii sociale, în România care intra din comunismul antidemocratic care beneficiase patru decenii de atomizarea societăţii supuse unui control total, se izbea în perioada tranziţiei spre o societate deschisă, incluzivă de multe specificităţi şi particularităţi care se perpetuau dinspre o anumită evoluţie istorică, favorabilă excluziunii, şi dinspre însăşi moştenirea comunistă . Această moştenire, pe care toate guvernele postdecembriste au invocat-o ca pe o piatră de moară legată de gâtul lor şi, consecinţă logică, şi de reformele preconizate a fi implementate, se concretiza, în primul rând, într-o secretomanie care mergea până la o negare totală a existenţei vreunei probleme sociale. Având controlul deplin asupra mijloacelor mass-media, autorităţile comuniste prezentau rar probleme de natură socială a căror existenţă de altfel o şi negau, şi împiedicau astfel şi intervenţia societăţii care trebuia să se afle, de asemenea, sub un control deplin al autorităţilor. Una dintre obsesiile şi pretenţiile autorităţii comuniste era aceea de a fi rezolvat complet şi definitiv orice problemă socială, în consecinţă „tratarea” lor fiind plasată în responsabilitatea sistemului sanitar, inclusiv prin spitalele de psihiatrie . Astfel, spiritul civic şi atitudinea critică a societăţii faţă de concepţii şi situaţii reprobabile, nu numai în ceea ce priveşte domeniul familiei, au fost inhibate de statul totalitar, care-şi aroga şi un caracter paternalist, în virtutea căruia intervenţiile asupra familiei şi a relaţiilor intra-familiale luau nuanţe de o brutalitate evidentă (interzicerea avorturilor şi a mijloacelor contraceptive, forme de instituţionalizare prelungită a copiilor care se substituiau familiei, încurajarea delaţiunii intra-familiale, etc) .
Activitatea de protecţie socială a copiilor aflaţi în situaţii de risc datorită unor deficienţe / dizabilităţi a fost reglementată, începând cu anul 1970, prin Legea nr.3/1970 privind regimul ocrotirii unor categorii de minori. Principala formă de ocrotire a acestor copii o constituia plasamentul în instituţii ale statului: leagăne pentru copii în vârstă de până la trei ani; case pentru copii preşcolari şi şcolari; grădiniţe, şcoli generale, şcoli speciale şi licee pentru deficienţi recuperabili; cămine pentru deficienţi, parţial recuperabili; cămine spital pentru deficienţi nerecuperabili etc . Mai mult, pentru copiii care săvârşeau fapte penale, dar nu răspundeau penal, putea fi luată o măsură educativă, de supraveghere deosebită, sau de internare într-o şcoală specială de reeducare. Politica guvernului comunist, de creştere demografică cu orice preţ, prin interzicerea întreruperilor de sarcină şi a metodelor de planning familial, în paralel cu degradarea tot mai accentuată a nivelului de trai, au făcut să crească rapid numărul copiilor nedoriţi. Sintagma „Statul i-a vrut, statul să-i crească” s-a transformat într-o mentalitate care se prelungeşte şi în momentul actual. Iar diferitele instituţii de „ocrotire” deveniseră neîncăpătoare şi nu putea să asigure prea multe şanse reale pentru o integrare socială de succes ci, cel mult, pentru o integrare care avea la bază prevederile represive ale aceleiaşi legislaţii „socialiste”.
În plus, moştenirea comunismului, a fost agravată de surse de excluziune socială care au apărut cu multă forţă în primii ani ai tranziţiei spre democraţie politică reală şi spre economie liberală funcţională: o veritabilă explozie a sărăciei, procese de dezorganizare socială, incongruenţe ale schimbărilor legislative şi ale sistemului instituţional, toate acestea făcându-şi loc într-un interval scurt de timp şi acţionând sub presiuni interne şi externe mari, adesea contradictorii .
Căderea economică de după 1989 a accentuat acţiunea factorilor de excluziune socială, acest fapt fiind resimţit extrem de dureros de persoanele cu dizabilităţi / handicapuri care au constituit, deseori, subiecte incitante pentru reporterii unor televiziuni şi ale unor mari cotidiene din Occident. Această cădere economică a condus la o degradare constantă şi semnificativă a veniturilor salariale reale, la o accentuare a fiscalităţii şi la o subfinanţare generală a sistemului de protecţie şi asistenţă socială . Un mediu social afectat de o sărăcie pronunţată şi cvasi-generalizată devine, automat, un mediu în care excluziunea socială devine pronunţată, fapt relevat şi printr-o creştere nesemnificativă a cheltuielilor sociale publice înregistrată de România anilor ’90 . Acest fapt este surprins foarte bine de David Landes, în cartea The Wealth and Poverty of Nations, care, vorbind în general, despre ţările sărace remarcă: „la vârf, o nobilă indiferenţă, la bază, resemnarea lipsei de speranţă, în timp ce religia oferă consolarea unui lumi mai bune după moarte” . Acest citat se potriveşte foarte bine pentru o societate tradiţionalistă, aşa cum era, şi în mare parte încă rămâne, România; într-o astfel de societate, handicapul şi dizabilităţile reprezentau o sursă de stigmatizare, generatoare de practici discriminatorii care transformau aceste persoane şi grupuri de persoane în ţinte ale marginalizării şi excluziunii sociale , iar Biserica Ortodoxă Română nu şi-a dezvoltat încă o politică de activism social care să ajute, printre altele, şi la creşterea gradului de integrare socială a tuturor categoriilor defavorizate sau marginalizate. Această excluziune socială, accentuată prin sărăcia care s-a cronicizat de-a lungul tranziţiei economico-politice, a afectat, prioritar, două domenii strâns legate între ele şi cu o mare importanţă în ceea ce privea şansele de integrare socială a celor defavorizaţi – educaţia şi munca. Fără o educaţie minimală şi fără o anumită pregătire profesională, şansele unei persoane cu deficienţă / handicap de a găsi un loc de muncă pe o piaţă a muncii aflată în regresie erau, practic, nule , iar de aici la perpetuarea excluziunii şi la menţinerea în dependenţă pronunţată de un sistem de protecţie socială anemiat de tranziţie nu mai era nici un pas de făcut. România, potrivit multor cercetători ai realităţilor socio-economico-politice româneşti recente are încă numeroase elemente ale unui capital uman negativ: atitudini şi mentalităţi discriminatorii, diferenţe culturale şi educaţionale majore, obiceiuri şi tradiţii care limitează participarea la viaţa socială a unor categorii de oameni, printre care persoanele cu dizabilităţi-handicapuri ocupă un loc important. În plus, în România se constată că funcţionează încă o anumită dorinţă de a ajunge la o stare numită „domnie”, incriminată şi de proverbe şi anecdote populare şi de cercetători precum Thomas Sowell: „… capitalul uman negativ este sporit prin educaţie, aşa încât cei care au urmat şcoli sau universităţi consideră o gamă largă de ocupaţii ca fiind sub nivelul lor. Măsura în care capitalul uman pozitiv generat de instituţiile de învăţământ e suficient pentru a neutraliza această creştere a capitalului uman negativ este o chestiune empirică şi ţine, în parte, de tipul de educaţie primit, în domenii cu aplicaţii practice sau în domenii mai lejere şi mai speculative. Şomerii cu studii constituie o problemă socială, economică şi politică majoră, iar expansiunea birocraţiilor cu scopul de a-i absorbi, în scopul evitării tulburărilor politice, creează alte probleme, cum ar fi excesul de formalităţi, cu efecte negative asupra celorlalţi, care deţin calificări tehnologice sau capacităţi antreprenoriale” . Mai mult, în România, dominată de individualism şi de distrugerea spiritului comunitar în anii comunismului, cooperarea voluntară este greu de obţinut, greu de organizat şi are rezultate modeste, ea fiind astfel puţin implicată în procesul realizării unei societăţi incluzive .
În momentul actual, România rămâne încă tributară unei viziuni de tip paternalist asupra categoriilor de persoane cu deficienţe şi handicapuri . Barierele pe care societatea românească le menţine încă în calea unei incluziuni sociale reale a acestor categorii / grupuri sunt sesizabile în asigurarea educaţiei şcolare adecvate, în pregătirea profesională a persoanelor cu deficienţe şi, în consecinţă, în acordarea de şanse reale pe o piaţă a forţei de muncă care încă are grave dezechilibre şi disfuncţionalităţi. De asemenea, asigurarea accesibilităţii la serviciile comunitare şi sanitare este greoaie, birocratizată intens şi, în plus, chiar şi aceste servicii necesită încă reabilitări multă vreme tergiversate .
Excluziunii, bazată pe diferenţe fizice, psihologice, socio-culturale perpetuate într-o societate tradiţională i se pot opune datele care decurg dintr-o aplicare a principiului normalizării. Scopul acestuia, vizând accederea la maximă toleranţă şi flexibilitate, este acela de a oferi tuturor posibilitatea de a învăţa, de a se dezvolta şi de a muncii în funcţie de ritmul, nevoile şi capacităţile proprii, şi de a se manifesta şi exprima în societate conform trăsăturilor individuale de personalitate . Şcoala şi educaţia acordată de aceasta, dar şi educaţia care este asigurată copiilor în fiecare familie, reprezintă un doar un segment al unei societăţi care are o nevoie stringentă de schimbări la nivelul tuturor segmentelor sale, iar aceste schimbări trebuie să se producă într-un mod concertat, armonios . În prezent, deşi aflată de ani buni în reformă, educaţia instituţionalizată acoperă doar educaţia şcolară (a copiilor, inclusiv a celor cu dizabilităţi) şi apar doar încercări de extindere către educaţia părinţilor şi a familiilor, fapt care constituie o cauză importantă a perpetuării modelului excluziunii sociale. Deşi există câteva programe derulate de organizaţii neguvernamentale în favoarea persoanelor cu dizabilităţi, la nivel naţional nu se cunoaşte numărul celor care ar trebui să beneficieze (adulţi şi copii). Pentru copiii cu dizabilităţi severe şi profunde, inclusiv pentru cei aflaţi în instituţiile de protecţie rezidenţială, nu este încă generalizat un Curriculum Naţional. Acest fapt este în măsură să conducă tot la perpetuarea mentalităţilor excluziunii şi a modelului asistenţial paternalist.
Capacitatea redusă a sistemului de asistenţă şi protecţie socială de a compensa efectele negative ale tranziţiei noastre asupra segmentelor dezavantajate, printre care persoanele cu dizabilităţi ocupă un loc extrem de important, este o altă cauză a excluziunii sociale. Acest fapt decurge, pe de o parte, din subfinanţarea cronică de care a suferit acest sistem, iar pe de cealaltă parte dintr-o serie de inerţialităţi proprii sistemului, transformate parcă în veritabile tradiţii operante (incompletitudinea structurală, centrarea pe instituţiile de tip rezidenţial, amestecul confuz de centralizare / descentralizare şi public / privat, focalizare adesea defectuoasă, birocratizare excesivă) .
Într-un mediu social în care, conform Constituţiei, părintele este singurul, unicul sau principalul responsabili de întreţinerea şi educaţia copilului, inclusiv a celui cu deficienţe, rolul asistentului social în integrarea educaţională şi socială a copilului cu deficienţe a fost menţinut la un nivel extrem de redus şi, în mare măsură, pur formalizat . Cum societatea, prin instituţiile sale între care, în prim plan se situează şcoala, trebuie să continue ceea ce a început, de fapt, familia în planul socializării copilului cu deficienţă (de vedere, dar nu numai), rolul asistentului social ar trebui să fie mult mai accentuat, el trebuind să intervină în postura de consilier avizat nu doar în situaţii de criză, ci, mai ales, în situaţii de pre-criză . O astfel de intervenţie poate preîntâmpina criza şi poate combate excluziunea socială mult mai eficient decât o poate face o intervenţie /consiliere în criză efectivă de excluziune.
În ultima perioadă se poate observa faptul că mulţi dintre elevii care îşi încheie studiile liceale sau profesionale, prezintă carenţe comportamentale semnificative, ceea ce demonstrează că de-a lungul şcolarizării nu s-a pus suficient accent pe formarea unui comportament social flexibil şi dezirabil. Şi, cum comportamentul organizaţional este o parte a comportamentului social, este limpede că şi acesta este deficitar. O astfel de situaţie, din păcate, era sesizată încă din 1927 de scriitorul Panait Istrati care spunea că la noi „orice organizaţie nu foloseşte decât organizatorilor, nicidecum celor organizaţi.” (Panait Istrati, Spovedanie pentru învinşi, Editura Dacia, Cluj, 1990, p. 131). Multe dintre carenţele din activitatea instituţiilor de asistenţă şi protecţie socială, precum şi din activitatea asistenţilor care lucrează în acestea se datorează unui comportament organizaţional deficitar, tradiţional(ist) care poate fi observat cu uşurinţă şi în instituţiile asistenţiale, şi în şcoli, inclusiv în cele ale învăţământului special pentru deficienţii de vedere. Astfel, în tot mai multe şcolii există elevi cu serioase probleme de comportament, care uneori creează dificultăţi colectivităţilor din care fac parte şi care, mai nou, beneficiază şi de o intensă mediatizare, în special atunci când carenţele de comportament organizaţional dobândesc şi aspecte violente. Faptul că tinerii au un comportament organizaţional deficitar chiar după absolvirea şcolii, îşi va pune ulterior amprenta asupra integrării lor sociale şi asupra activităţilor pe care le vor desfăşura la locurile de muncă. Există astfel posibilitatea, nu numai ca ei să nu se adapteze la locurile de muncă, dar şi să creeze probleme organizaţiilor din care fac parte .
Deşi la nivelul Uniuni Europene se vorbeşte de aproximativ o zecime din populaţie ca fiind persoane cu handicap, în România procentul din statisticile oficiale este mult mai mic, ultimele statistici ale ANPH înregistrând un număr de 446.144 de persoane cu handicap. Din acestea 56.526 sunt copii şi 389.618 sunt adulţi, 428.001 aflându-se în familii iar 18.143 în instituţii rezidenţiale. Numărul redus, sub 2% din populaţia totală, se explică prin criteriile diferite de încadrare într-un grad de handicap utilizate în România, care sunt preponderent criterii medicale, îndeosebi pentru persoanele adulte. Sistemul de protecţie este gestionat la nivel central de Autoritatea Naţională pentru Persoanele cu Handicap şi Autoritatea Naţională pentru Protecţia Drepturilor Copilului (ANPDC), ambele aflate în subordinea Ministerului Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei .
Obiectivele legate de integrarea socială a copiilor cu handicap, abordarea unei intervenţii personalizate şi dezvoltarea serviciilor specializate, preponderent a celor de recuperare /reabilitare şi alternative familiale de îngrijire (asistentul maternal) au fost incluse pe agenda Guvernului României încă din anul 2000. De aceea, monitorizarea copiilor cu handicap a căpătat proporţii de detaliu şi conform statisticilor ANPDC, la data de 31 decembrie 2004 se înregistrau în evidenţele direcţiilor şi comisiilor pentru protecţia copilului 68.805 copii încadraţi într-un grad de handicap, din care : 5.082 cu handicap uşor, 16.596 cu handicap mediu, 14.857 cu handicap accentuat şi 32.270 cu handicap grav. Deosebit de important este faptul că, începând cu anul 2002, încadrarea copiilor într-un grad de handicap se face în baza unor criterii medico-psiho-sociale elaborate în baza Clasificaţiei Internaţionale a Funcţionării, Dizabilităţii şi Sănătăţii (CIF), aprobată de Organizaţia Mondială a Sănătăţii în anul 2001 . Totodată, la acelaşi moment s-a decis, de comun acord între sănătate, protecţia copilului, protecţia persoanelor cu handicap şi educaţie să înceapă utilizarea termenilor propuşi de CIF (afectare, limitare a activităţii şi restricţii în participare) în paralel cu termenii învechiţi (incapacitate, deficienţă, handicap), iar termenul „dizabilitate” să acopere termenii „deficienţă” şi „handicap”. De aceea, sistemul de protecţie şi promovare a drepturilor copilului utilizează frecvent copii cu dizabilităţi, prin aceasta înţelegându-se şi copiii încadraţi într-un grad de handicap. Alte date statistice furnizate de ANPDC vorbesc despre necesitatea urgenţei trecerii la un model incluziv care să faciliteze integrarea socio-profesională a oricărei persoane cu dizabilităţi, inclusiv a celor cu dizabilităţi vizuale:
- număr de asistenţi personali pentru copiii cu handicap – 26.341
- număr de copii pentru care s-a elaborat planul de servicii personalizat –
65.356
- număr de copii cu handicap care beneficiază de servicii alternative (centre
de zi, recuperare /reabilitare, consiliere) – 8.343
- număr total de copii cu handicap care frecventează o formă de învăţământ – 18.144, din care 5.344 sunt integraţi în învăţământul de masă (4.352 individual, 278 în grup, 714 în clase speciale), 18.929 sunt în învăţământul special şi 871 în alte forme (de ex. învăţământ la domiciliu)
- numărul total de copii cu handicap aflaţi în protecţie specială – 8.924, din
care 5.909 în centre de plasament publice, 604 în centre de plasament
private, 2.344 la asistenţi maternali angajaţi de serviciile publice şi 67 la
asistenţi maternali angajaţi de organizaţii neguvernamentale
- centre publice de zi şi recuperare/reabilitae pentru copilul cu
dizabilităţi/handicap – 92 .
Din datele de mai sus, reiese cu uşurinţă cât de complexă şi de dificilă este problematica categoriilor de persoane cu deficienţe, ce implicaţii sociale profunde are ea, precum şi necesitatea urgentării rezolvării ei într-o manieră în care accentul efortului asistenţial să se deplaseze dinspre excluziunea tradiţională, inclusiv prin centre rezidenţiale în care cei asistaţi îşi petrec mare parte din viaţă într-o lume aparte, spre incluziune într-o societate deschisă, flexibilă şi tolerantă. O direcţie prioritară de acţiune în acest sens trebuie să fie orientarea elevilor spre instituţiile de educaţie şi formare profesională care are la bază Legea Învăţământului, cu prevederi de integrare a copiilor cu cerinţe educative speciale în învăţământul special sau în cel obişnuit . Integrarea şcolar-educaţională reprezintă doar primul pas pe drumul spre incluziune socială, însă este şi pasul cel mai important al acestui drum.

1.2. Concepte şi principii privind integrarea socială şi incluziunea

Astăzi, la nivelul societăţii româneşti devenită parte a societăţii uniunii europene la 1 ianuarie 2007, începe să fie operantă Strategia naţională pentru protecţia, integrarea şi incluziunea socială a persoanelor cu handicap în perioada 2006 – 2013. Subintitulată „Şanse egale pentru persoanele cu handicap – către o societate fără discriminări”, ea a fost adoptată prin HGR nr. 175/2005 în septembrie 2005 şi are drept concept fundamental alegerea: persoana cu handicap are posibilitatea de a lua hotărâri privind viaţa sa, de a gestiona bugetul personal complementar şi de a alege serviciile de care are nevoie precum şi furnizorii lor, în baza unor contracte individuale de servicii. La elaborarea Strategiei naţionale pentru protecţia, integrarea şi incluziunea socială a persoanelor cu handicap în perioada 2006 – 2013, s-au avut în vedere Carta Socială europeană revizuită, adoptată la Strasbourg la 3 mai 1996 şi ratificată de România prin Legea nr. 74/1999, alte documente ale aquis-ului comunitar, precum şi documente elaborate de organizaţii neguvernamentale care îşi desfăşoară activitatea în domeniul protecţiei persoanelor cu handicap .
Carta Socială europeană revizuită reglementează, în articolul 15, dreptul persoanelor cu handicap la autonomie, la integrare socială şi la participare în viaţa comunităţii. Acest fapt implică o clarificare conceptual-terminologică, ca parte necesară a procesului de integrare europeană demarat imediat după data aderării noastre la Uniunea Europeană.
Integrarea socială, cheia realizării unei societăţi incluzivem, desemnează procesele sociale de încadrare a oamenilor în sisteme sociale (de exemplu inserarea persoanelor individuale în grupuri şi a grupurilor într-un sistem sau sub-sistem social sau unificarea sistemelor sociale).
În sens generic, integrarea este un proces de inserţie activă şi eficientă a individului în activităţile sociale, în grupurile sociale şi într-o accepţiune mai largă în viaţa socială. Pe ansamblu, acest proces se realizează prin diverse forme şi mijloace, cum ar fi: instruirea, educaţia şi serviciilor sociale .
Integrarea socială a copiilor este indisolubil legată de procesul de socializare al acestora precum şi de diferitele forme de acţiune educativă la care participă. Transmiterea către copii a moştenirii culturale a colectivităţii din care fac parte (cunoştinţe, norme, valori) reprezintă premisa integrării sociale a viitorilor adulţi. Sistemul şcolar este un instrument de integrare socială a copiilor şi adolescenţilor în sistemul existent, însă acesta trebuie să fie diversificat şi trebuie mai bine susţinut, inclusiv financiar, şi prin implicarea parteneriatelor public-privat .
Pentru o mai bună înţelegere a procesului de integrare socială trebuie să se ia în considerare patru niveluri de structuri ambientale:
- microsistemul care reprezintă interacţiunea dintre persoană şi mediul său restrâns sau apropiat de viaţă;
- mesosistemul ce semnifică inter-relaţiile dintre anturajele diverse ale persoanei, diferite de la o vârstă la alta prin şcoală, loc de muncă, grupul de prieteni etc;
- exosistemul ce se referă la structurile sociale majore care influenţează individul, de tipul mass mediei, al reţelelor sociale şi al organizaţiilor;
- macrosistemul care priveşte modelele instituţionale ale culturii sau subculturii şi totodată, sistemele economice, sociale, educaţionale, legale şi politice .
În accepţia restrânsă, integrarea se defineşte doar sub aspectul unor domenii în care se petrece acţiunea viitorului actor social care este elevul:
a) integrarea şcolară se referă la adaptarea oricărui copil la cerinţele şcolare (din păcate într-o foarte mică măsură este avută în vedere şi adaptarea în sens invers);
b) integrarea profesională precum şi calificarea postşcolarizare – este o formă particulară a integrării care se bazează pe două strategii:
- sprijinirea integrării fiecărui individ, având ca finalitate autonomia şi independenţa personală, socială, economică şi financiară;
- stimularea agenţilor economici integratori;
c) integrarea socială şi/sau societală care presupune integrarea copilului sau a persoanei cu deficienţe la diversele forme de viaţă comunitară, cu asumarea de roluri şi stabilirea de relaţii sociale în grupul social în care trăieşte şi îşi desfăşoară activitatea social utilă, potrivit capacităţilor, ritmului propriu şi nevoilor personale .
Referitor la integrarea socială a persoanelor cu handicap, aceasta se poate defini prin relaţia stabilită între persoanelor cu handicap şi societate care presupune diferite niveluri de integrare:
- integrarea fizică – permite persoanelor cu cerinţe speciale satisfacerea nevoilor de bază ale existenţei lor, adică asigurarea unui spaţiu de locuit în zone rezidenţiale, organizarea claselor şi grupelor cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, profesionalizarea în domenii diverse, locuri de muncă (în sistem protejat ) etc.;
- integrarea funcţională – are în vederea posibilitatea accesului persoanelor cu cerinţe speciale la utilizarea tuturor facilităţilor şi serviciilor oferite de mediul social /comunitate pentru asigurarea unui minimum de confort (folosirea mijloacelor de transport în comun, facilităţi privind accesul stradal sau în diferite instituţii publice etc.);
- integrarea personală – este legată de dezvoltarea relaţiilor de interacţiune cu persoane semnificative, în diferite perioade ale vieţii. Aici sunt incluse diverse categorii de relaţii, în funcţie de vârsta subiectului – pentru un copil sunt prioritare relaţiile cu părinţii, rudele, prietenii; pentru un adult relaţiile cu soţul /soţia, prietenii, copiii, rudele, colegii de serviciu etc. O integrare personală cât mai eficientă presupune existenţa unor anumite condiţii, pentru un copil cu deficienţe (de vedere) acestea vizează relaţii normal-realiste cât mai apropiaţe cu familia, iar pentru un adult, asigurarea unei existenţe demne, cu relaţii diverse în cadrul grupurilor sociale din comunitate;
- integrarea socială – se referă la ansamblul relaţiilor sociale stabilite între persoanele cu cerinţe speciale şi ceilalţi membri ai comunităţii (vecini, colegi de serviciu, oameni de pe stradă, funcţionari publici etc.) şi la reţelele sociale din care face parte persoana respectivă. Aceste relaţii sunt influenţate de ansamblul manierelor de interacţiune dintre oamenii normali şi cei cu cerinţe speciale;
- integrarea în societate – se referă la asigurarea de drepturi şi şanse egale şi la respectarea autodeterminării persoanei cu cerinţe speciale precum şi la asumarea de către aceasta a unor responsabilităţi care decurg din integrare – anumite roluri sociale, exercitarea unor influenţe asupra partenerilor, acceptarea deplină de către ceilalţi membri ai comunităţii, precum şi acceptarea acestora de către persoana cu deficienţe, existenţa unui sentiment de încredere în sine şi în ceilalţi precum şi o participare deplină la comunitate ;
- integrarea organizaţională – se referă la structurile organizaţionale care sprijină integrarea şi la acceptarea modelului comportamental organizaţional care funcţionează în organizaţia sau instituţia respectivă .
Între aceste aspecte /nivele de integrare există strânse relaţii de interdependenţă. Ele formează un integrator continuu, care presupune amplificarea sferelor de cuprindere dinspre integrarea fizică spre cea socială, aceasta incluzându-le pe celelalte. Dacă integrarea fizică este cel mai uşor realizabilă şi începe de la nivelul familial, cea funcţională a persoanelor cu deficienţe se realizează într-o măsură mai mică în practică tocmai din cauza deficienţelor, mai ales a celor senzoriale; în timp ce integrarea socială şi cea societală se ating destul de greu, chiar şi la persoanele fără deficienţe evidente .
Integrarea şcolară, ca parte esenţială a integrării sociale văzute / considerate procesual, desemnează un proces de adaptare a copilului cu deficienţe (de vedere) la cerinţele şcolii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar (clasa sau grupa de studiu) şi de desfăşurare cu succes a prestaţiilor şcolare, confirmate prin nivelul propriu de performanţe. Asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecinţe în planul conduitei sale .
Integrarea şcolară exprimă:
- atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o frecventează;
- condiţia psihică în care acţiunile instructiv-educative devin accesibile copilului;
- consolidarea unei motivaţii interne puternice care susţine efortul copilului în munca de învăţare;
- situaţia în care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa;
- corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva;
- existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare .
În plus, integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă mai presupune:
- asigurarea condiţiilor necesare educării copiii cu cerinţe speciale în şcoli obişnuite, alături de copiii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaţională, consiliere şcolară, asistenţă medicală şi socială etc) în şcoala respectivă;
- a acorda sprijinul necesar personalului didactic şi managerilor şcolii în procesul de proiectare şi aplicare a programelor de integrare;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinţe educative speciale la programul şi resursele şcolii obişnuite (bibliotecă, terenuri de sport etc);
- a încuraja relaţiile de prietenie şi comunicarea între toţi copiii din clasă /şcoală;
- a educa şi ajuta toţi copiii pentru înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre ei;
- a ţine cont de problemele şi opiniile părinţilor, încurajându-i să se implice în viaţa şcolii;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerinţe speciale;
- a accepta schimbări în organizarea şi dezvoltarea activităţilor instructiv-educative din şcoală .
Integrarea şcolară, văzută fiind ca parte fundamentală a integrării şi incluziunii sociale are legături de interdependenţă puternice şi implică şi următoarele concepte şi principii care, aplicate în practică, vor determina creşterea gradului de integrare socială a tuturor persoanelor cu deficienţe / handicapuri.
1. Formarea profesională – reprezintă o măsură activă de combatere a şomajului, care asigură creşterea şi diversificarea competentelor profesionale, prin iniţierea, calificarea, recalificarea, perfecţionarea şi specializarea persoanelor aflate în căutarea unui loc de muncă. Ea implică:
a. formarea profesională iniţială: orice tip de formare profesionala iniţială asigurată prin liceele vocaţionale, învăţământul tehnic şi profesional, sistemele de ucenicie şi învăţământul profesional, care permit obţinerea unei calificări profesionale recunoscute de autorităţile competente ale statului în care se realizează formarea;
b. formare prin alternanţă: acest tip de formare profesională, la orice nivel, inclusiv al învăţământului superior, constă din perioade structurate de stagiu în întreprinderi şi, dacă este cazul, într-o instituţie sau un centru de formare profesională.
c. formare profesională continuă: orice tip de formare profesională urmată de orice angajat (persoană activă pe piaţa muncii) pe parcursul vieţii sale active.
d. formare profesională deschisă şi la distanţă: orice tip de formare profesională flexibilă care presupune:
- utilizarea unor servicii şi tehnologii ale informaţiei şi comunicaţiei, de formă tradiţională sau avansată şi un sprijin sub formă de recomandări şi sfaturi personalizate;
e. formare/ învăţare pe tot parcursul vieţii: posibilităţi de educaţie şi de formare profesională oferite indivizilor pe tot parcursul vieţii lor pentru a le permite să dobândească, să actualizeze şi să adapteze în permanenţă cunoştinţe, aptitudini şi competenţe .
2. Piaţa muncii. Reprezintă ansamblul acţiunilor de vânzare – cumpărare a forţei de muncă, al relaţiilor specifice acestora, ce au loc într-un spaţiu economic; ea relevă întâlnirea cererii cu oferta de muncă, stabilirea pe aceasta bază a condiţiilor pentru angajarea salariaţilor, negocierea şi fixarea salariilor în funcţie de performanţele lucrătorilor, realizarea mobilităţii salariilor şi a forţei de muncă pe locuri de muncă, firme, zone etc. Piaţa muncii reflectă legăturile reciproce dintre realităţile demografice care determină oferta de muncă şi cele ale dezvoltării economico-sociale care generează cererea de muncă .
3. Orientarea şcolară şi profesională se referă la direcţionarea instruirii şcolare, prin suplimentarea acesteia cu informaţii referitoare la întreaga paletă de profesiuni existente pe piaţa muncii.
Orientarea profesională (vocaţională) se referă la oferta de informaţii legate de evoluţia profesională, reorientarea forţei de muncă, remodelarea sau recuperarea acesteia. Prin orientare şcolară şi profesională se raţionalizează adaptarea individuală la cerinţele socio-profesionale. Scopul principal constă în:
a. sondarea disponibilităţilor personale pentru a creşte randamentul şi a evita eşecurile personale şi accidentele de muncă;
b. se previne şi se evită uzura individuală deoarece se încearcă a se stabili o corespondenţă între abilităţile omului şi cele necesare unei profesii sau alteia;
c. caracter educativ puternic, strâns legat de politica educaţională.
Orientarea profesională este un proces de sprijin continuu al indivizilor de-a lungul vieţii, pentru a-i face capabili să-şi croiască propriul drum profesional prin autocunoaşterea aspiraţiilor şi a aptitudinilor, prin informare şi consiliere despre aspectele muncii şi despre schimbările intervenite în lumea ocupaţiilor, a pieţei muncii, în realităţile economice şi în oportunităţile de formare .
4. Consilierea vocaţională reprezintă o sfătuire în vederea alegerii carierei. Se pune accentul pe aceasta după absolvirea ciclului gimnazial.
5. Educaţia în vederea alegerii unei cariere/ alegerea vocaţională se realizează prin cooperare între elevi, părinţi, şcoală şi comunitatea locală. Printr-un asemenea program educativ elevii sunt ajutaţi de la faza iniţială de conştientizare a unei posibile profesiuni până la explicarea posibilităţilor vocaţionale, obţinerea informaţiei necesare sau reeducarea profesională în cazuri de schimbare a profesiei. Toate tehnicile privind alegerea unei ocupaţii au ca punct de plecare întrebarea „De ce oamenii aleg o carieră sau alta?”
Dintre factorii care influenţează alegerea carierei, în cazul persoanelor cu dizabilităţi, acţiunea cea mai puternică o au tipul şi gradul dizabilităţii. Alegerea vocaţională durează pe tot timpul vieţii iar punctul maxim este găsirea unei slujbe corespunzătoare vocaţiei şi pregătirii individului. În cazul deficienţilor de vedere, problema alegerii vocaţionale se pune într-o mult mai mică măsură decât în cazul unei persoane normale, deşi există cazuri în care, printr-un extraordinar efort de voinţă, nevăzătorii au reuşit să-şi depăşească condiţia şi să-şi urmeze vocaţia.
Orice ocupaţie are un anume model care se referă la un anumit nivel al abilităţilor şi intereselor sau la o anumită configuraţie a trăsăturilor de personalitate. Există o toleranţă foarte mare în aceste patternuri, deoarece un individ poate alege şi efectua o mare varietate de ocupaţii, după cum oameni diferiţi ca abilităţi, interese şi structurări a factorilor de personalitate profesează în acelaşi domeniu .
Alte concepte folosite în domeniul educaţional şi implicate în procesul integrării persoanelor cu deficienţe sunt:
1. Curricula: grup de teme studiate sau predate la un anumit nivel /clasă al învăţământului.
2. Curriculum înseamnă, în sens larg, ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe toată durata parcursului său şcolar. În sens restrâns, acesta este definit ca ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator care consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă numele de curriculum formal sau oficial.
3. E-learning reprezintă forma de educaţie realizată cu ajutorul tehnologiilor moderne ale informaţiei şi comunicării (TIC), recent intrată şi în sistemul românesc de învăţământ.
4. Evaluarea este termenul generic ce înglobează ansamblul de metode utilizate pentru a aprecia performanţa unui individ sau grup în urma parcurgerii unui program sau modul de învăţare.
5. Învăţarea formală este educaţie furnizată în mod tradiţional de către o instituţie de formare sau educaţie, structurată (în ceea ce priveşte obiectivele, timpul sau resursele alocate) şi care conduce la obţinerea unui certificat. Educaţia formală este intenţionată (voită) din perspectiva celui care învaţă.
6. Învăţarea nonformală este acea educaţie care nu este furnizată de o instituţie de educaţie sau formare şi care nu este validată printr-un certificat sau diplomă. Totuşi, este structurată în ceea ce priveşte obiectivele, timpul şi resursele alocate. Şi educaţia nonformală este intenţionată (voită) din perspectiva celui care învaţă.
7. Învăţarea informală este educaţia care decurge din activităţile cotidiene legate de locul de muncă, familie sau timp liber. Nu este structurată în ceea ce priveşte obiectivele, timpul şi resursele alocate, iar cunoştinţele dobândite nu sunt validate prin intermediul vreunui titlu (certificat, diplomă). Învăţământul informal poate avea un caracter intenţionat (voit), dar în cea mai mare parte a cazurilor este neintenţionat (incidental/ aleatoriu) .
Problematica dificultăţilor de integrare socială şi a segregării reprezintă domeniul predilect de acţiune ale activităţilor de asistenţă socială precum şi o preocupare majoră a sistemului românesc de învăţământ aflat în curs de reformare pe baza principiilor normalizării şi incluziunii. Succesul integrării sociale a copiilor cu deficienţe (de vedere) va reprezenta nu doar rezultatul efortului socializator al familiei, ci şi cel al influenţelor educative extra-familiale în care sistemul şcolar are poziţia şi rolul determinant. Integrarea socio-profesională a adulţilor în devenire este rezultatul tuturor acestor factori şi se manifestă prin câştigarea independenţei economice şi asumarea unor roluri-statusuri active în procesul de participare la viaţa socială .
Asistenţa socială şi protecţia socială reprezintă un ansamblu de instituţii, programe, măsuri, activităţi profesionalizate, servicii specializate de protejare a persoanelor, grupurilor şi comunităţilor cu probleme speciale, aflate temporar în dificultate, care nu au posibilitatea de a realiza prin mijloacele şi eforturi proprii un mod normal, decent de viaţă.
Activitatea asistenţială şi de protecţie a persoanelor cu deficienţe are două dimensiuni principale:
- dimensiunea economică, care vizează alocarea unor resurse materiale şi financiare persoanelor care, pentru o perioadă limitată, nu pot duce o viaţă autonomă din punct de vedere economico-financiar; respectivele persoane nu au, în acest caz, venituri suficiente rezultate din activităţile proprii sau din prestaţiile sistemului de asigurări sociale (spre exemplu săracii, copiii aflaţi în dificultate, deficienţii, bătrânii fără susţinere familială şi fără pensii, persoanele afectate de calamităţi naturale şi care nu sunt protejate prin contracte private de asigurări);
- dimensiunea propriu-zis socială şi psiho-socială vizează procesele de integrare şi reintegrare socială în sens larg (în plan profesional, cultural, normativ, în asistenţa dependenţilor de droguri şi alcool, în resocializarea delincvenţilor, rezolvarea problemelor de cuplu, protecţia persoanelor victime ale abuzului fizic, sexual şi psihic, rezolvarea conflictelor intra şi inter-grup) .
Practica asistenţei sociale, orientată spre integrarea socială şi incluziunea tuturor persoanelor cu deficienţe sau aflate temporar în situaţii de risc constă în aplicarea şi utilizarea unor valori, principii şi metode specifice pentru atingerea următoarelor scopuri:
- sprijinirea acestor persoane în obţinerea de resurse şi servicii sociale;
- consilierea şi sprijinirea psihologică a indivizilor şi microgrupurilor defavorizate din cauza deficienţelor care constituie piedici în integrarea normală;
- implementarea sau îmbunătăţirea unor servicii la nivel comunitar;
- participarea la elaborarea şi promovarea legislaţiei sociale / de protecţie .
Scopul activităţilor şi serviciilor de asistenţă socială şi protecţie îl reprezintă reconstruirea capacităţilor adaptative ale persoanelor cu deficienţe şi aflate în dificultate, recâştigarea autonomiei /independenţei personale de către acestea, precum şi asigurarea unei integrări sociale optime .
Practica asistenţei sociale a copiilor aflaţi în dificultate /situaţii de risc, cu nevoi speciale are specificul său şi este centrată asupra a două aspecte;
- asistenţa acordată copilului cu deficienţe (de vedere) bazată pe o atentă evaluare a nevoilor sale de dezvoltare;
- asistenţa acordată familiei copilului cu deficienţe (de vedere) pentru a depăşi situaţiile de criză pe care le traversează, pentru a-şi asuma pe deplin rolurile parentale adecvate / realiste şi pentru a dezvolta o capacitate parentală care să permită menţinerea copilului în familie sau reintegrarea acestuia în cazul în care faţă de acesta s-a luat o măsură temporară de protecţie, precum instituţionalizarea într-un centru de plasament sau într-o casă familială sub îndrumarea unui asistent maternal .
Asistenţa şi protecţia socială, manifestată şi prin procesul continuu de consiliere a familiilor şi a copiilor cu deficienţe de vedere trebuie să urmărească, în scopul integrării şi incluziunii sociale crescânde a acestor copii, o creştere a gradului de socializare, de integrare socială, mai întâi la nivelul familiei şi al comunităţilor mici şi, mai apoi, la nivelul şcolii, bază a unei educări şi formări profesionale adecvate care va permite o integrare socială de succes atunci când aceşti copii „defavorizaţi” vor atinge vârsta adultă.



























CAPITOLUL 2
INTEGRAREA SOCIALĂ A PERSOANELOR CU DEFICIENŢE DE VEDERE

2.1. Deficienţele de vedere şi impactul lor asupra individului şi a societăţii

Aparent, nu se deosebesc de ceilalţi şi, dacă nu îi priveşti cu atenţie, ca să le observi mersul ciudat, ochelarii întunecaţi, faptul că se deplasează doar foarte rar neînsoţiţi sau, pur şi simplu, să le vezi ochii fără strălucire, nu ai cum să-ţi dai seama că sunt diferiţi. Ei sunt nevăzătorii, cei care, indiferent dacă se nasc fără vedere sau rămân fără vedere în urma unor accidente sau boli, trăiesc în lumea întunericului la fel ca şi ceilalţi, care ştiu cum arată culorile sau pot să-şi bucure zilnic ochii cu răsăritul soarelui. Aparent, sunt la fel ca şi noi. Atâta doar că se descurcă ceva mai greu. In lipsa vederii, nevăzătorii au însă celelalte simţuri mult mai pregnant dezvoltate, sau, după cum spun unii dintre ei, văd cu ochii minţii.
Prin dezvoltarea individului se înţelege, în primul rând, formarea treptată a personalităţii sale, care înseamnă creştere (în plan biologic), maturizare (în plan funcţional) şi socializare (în planul adaptării la un mediu socio-economic dat). Dacă unul dintre aceste planuri ale procesului evoluţiei şi dezvoltării ca fiinţă socială este dereglat, va exista o dereglare / tulburare a dezvoltării şi adaptării persoanei în cauză la mediul social. Aşa se petrec lucrurile la copii cu deficienţe fizice sau/şi psihice.
O deficienţă este consecinţa unei afecţiuni primare din care derivă o serie de dereglări secundare. Aici ne referim la faptul că pentru fiecare deficienţă trebuie să fie căutată cauza principală şi, apoi, efectele acesteia. Avalanşa porneşte de la o alunecare mică de zăpadă care, în alunecarea ei, antrenează tot mai multă zăpadă. Astfel, şi tulburările procesului dezvoltării pot avea loc la nivelul diferitelor paliere ale structurii umane. De obicei, o tulburare primară generează o constelaţie de tulburări secundare.
La copiii cu deficiente de văz (orbi sau ambiopli, cu un grad diferit de ambliopie), afecţiunea primară se găseşte la nivelul analizatorului vizual, fapt ce atrage după sine, mari dificultăţi de adaptare, deoarece omul prin intermediul vederii se orientează în spaţiu, observă lumea înconjurătoare, îşi controlează şi îşi reglează propriile mişcări. Diminuarea sau suprimarea funcţiei vizuale, determină apariţia unor tulburări secundare ale procesului de dezvoltare şi, implicit, ale procesului de integrare în lume/societate a copilului cu deficienţe .
O deficienţă vizuală, indiferent de gradul acesteia, se manifestă întotdeauna prin apariţia la copilul respectiv a unor caracteristici specifice, care apar pe parcursul dezvoltării sale şi care, în absenţa unei intervenţii specializate, se pot croniciza. Caracteristicile cele mai frecvente ale copiilor cu deficiente de vedere, care se manifestă pe parcursul dezvoltării lor sunt:
- întârzierea dezvoltării, care constituie o primă caracteristică comună tuturor copiilor cu deficienţe, aceasta fiind unul dintre factorii care îi fac pe aceştia să devină handicapaţi în raport cu mediul şi persoanele obişnuite din jur;
- inegalitatea dezvoltării la unul şi acelaşi individ; atâta timp cât un palier de dezvoltare este afectat, în compensaţie, există posibilitatea atingerii baremului maxim de dezvoltare pe alte paliere. Ba mai mult, la aceşti indivizi pot apărea unele elemente de supradotare. De exemplu, cazurile de surzi cu excelente succese în domeniul artelor plastice/expresiei plastice;
- a treia manifestare comună a tuturor copiilor cu deficienţe o reprezintă dificultăţile de socializare, aceasta fiind o reflectare în planul adaptării a primelor două fenomene amintite anterior: întârzierile şi inegalităţile dezvoltării.
Datorită acestor caracteristici generice, rezultanta socială, în majoritatea cazurilor, este:
- o limitare, mai mult sau mai puţin accentuată, a accesului la informaţie şi a capacităţii de prelucrare a acesteia;
- activismul persoanelor cu deficienţe este limitat şi ele au o capacitate redusă de automobilizare la activitate, fapt care duce la limitarea achiziţiilor operaţionale (deci o serie de tulburări ale procesului de achiziţionare de noi cunoştinţe, învăţare-aplicare);
- îngustarea relaţiilor interpersonale şi de grup prin izolare şi autoizolare – coborârea competenţelor (capacităţilor) acestora sub nivelul exigenţelor minime ale adaptării sociale, producându-se instalarea propriu-zisă a unui handicap .
În prezent, integrarea persoanelor cu deficienţe vizuale în societate este, oarecum, intermediată de Asociaţia Nevăzătorilor din România. Urmaşă a “Societăţii Orbilor”, înfiinţată în 1906 de Regina Elisabeta a României, Asociaţia Nevăzătorilor din România are în prezent 80 mii de membri, persoane cu invaliditate vizuală de gradul I - handicap grav cecitate totală sau vedere foarte slabă, nefuncţională, şi cu invaliditate de gradul II - handicap accentuat ambliopie, vedere parţială. Asociaţia, la fel ca şi celelalte care îşi desfăşoară activitatea în ţară, are rolul de a reprezenta această categorie de persoane în relaţia cu autorităţile şi îi sprijină pe membri pentru a intra sub protecţia legislaţiei în domeniu. Tot Asociaţia este aceea care le acordă sprijin pentru urmarea şcolilor speciale, în vederea încadrării în muncă sau în privinţa colaborării cu structurile care se ocupa de aşa ceva. Pentru că s-au născut sau au dobândit pe parcurs un handicap pentru care nu sunt vinovaţi, nevăzătorilor le place să creadă că nu se deosebesc prea mult de oamenii cu vederea neafectată. De altfel, talentele pe care le au, deprinderile dobândite după urmarea unor cursuri de calificare în diverse profesiuni şi faptul că din această categorie de persoane s-au făcut remarcaţi scriitori şi sportivi deosebit de apreciaţi, ne poate face să credem că sunt la fel ca şi ceilalţi şi că se pot integra cu uşurinţă într-o societate normală. Exemplele din viaţă demonstrează din plin acest lucru, chiar dacă dincolo de ceea ce noi vedem, se află lucruri pe care doar nevăzătorii le ştiu şi le simt cu adevărat .


2.2. Prevederi legislative şi instituţii de asistenţă socială implicate în integrarea socială a persoanelor cu deficienţe de vedere

Peisajul legislativ în care sunt conturate toate prevederile care pot facilita integrarea socială a persoanelor cu deficienţe (de vedere) este unul extreme de bogat şi diversificat, şi atunci când este vorba de cel intern şi atunci când este vorba de cel internaţional care, în mare parte, a fost internalizat prin legislaţia românească. Documentele cele mai importante prin care se operează astăzi asupra problematicii persoanelor cu deficienţe ar putea fi sintetizate astfel, cu menţiunea că principiile şi conceptele puse în circulaţie prin aceste documente se regăsesc diseminate în întreaga legislaţie naţională privind persoanele cu deficienţe, legislaţie care are acum drept fundament Legea privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, intrată în vigoare de la 1 ianuarie 2007 :
A. Documente naţionale:
a) „Manifestul handicapului în România”, Grupul de iniţiativă pentru constituirea Consiliului Naţional al Dizabilităţii în România, 2003;
b) „Raportul de ţară privind handicapul în România”, Grupul de iniţiativă pentru constituirea Consiliului Naţional al Dizabilităţii în România, 2004;
c) „Drepturile omului pentru persoane cu dizabilităţi intelectuale – Raport de ţară”, Inclusion Europe – Asociaţia Europeană a Societăţilor Persoanelor cu Dizabilităţi Intelectuale şi Familiile lor şi Liga Naţională a Asociaţiilor pentru Persoanele cu Handicap Mintal România, 2002.
B. Documente internaţionale şi ale aquis-ului comunitar în domeniul protecţiei persoanelor cu handicap:
a) Carta Socială Europeană revizuită, în special art. 15, „Dreptul persoanelor cu handicap la independenţă, integrare socială şi participare la viaţa comunităţii”;
b) Directiva Consiliului European nr. 76/207/EEC privind aplicarea principiului egalităţii de tratament egal între bărbaţi şi femei în ceea ce priveşte accesul la încadrare în muncă, formare şi promovare profesională şi condiţiile de muncă din 9 februarie 1976;
c) Programul Mondial de Acţiune privind Persoanele cu Handicap, adoptat de Adunarea Generală a Naţiunilor Unite, prin Rezoluţia nr. 37/52 din 3 decembrie 1982;
d) Convenţia Organizaţiei Internaţionale a Muncii nr. 159 pentru instruirea şi angajarea persoanelor cu handicap, 1983;
e) Recomandarea Consiliului Europei nr. R (92) pentru o politică coerentă pentru egalizarea şanselor pentru persoanele cu handicap, 1992;
f) Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu Handicap, adoptate de Adunarea Generală a Naţiunilor Unite prin Rezoluţia 48/96, 1993;
g) Rezoluţia Consiliului Europei nr. 97/C 12/01 şi a reprezentanţilor guvernelor ţărilor membre în cadrul Consiliului privind Egalizarea şanselor pentru Persoanele cu Handicap, 1996;
h) Rezoluţia Consiliului Europei şi a întâlnirii reprezentanţilor guvernelor ţărilor membre referitoare la crearea oportunităţilor egale pentru persoanele cu handicap, 20 decembrie 1996;
i) Comunicatul Comisiei Uniunii Europene nr. (96)406 final, referitor la crearea oportunităţilor egale pentru persoanele cu handicap, 30 iulie 1996;
j) Recomandarea Consiliului European nr. 98/376/EC referitoare la instituirea card-ului de parcare pentru persoanele cu handicap, 4 iunie 1998;
k) Rezoluţia Consiliului European nr. 1999/C 186/02 referitoare la crearea oportunităţilor egale la angajare pentru persoanele cu handicap, 17 iunie 1999;
l) Carta Drepturilor Fundamentale ale cetăţenilor Uniunii Europene, articolele 21 şi, 2000;
m) Directiva Consiliului 2000/78/EC pentru stabilirea cadrului general pentru tratamentul egal la angajare şi în cadrul activităţii, 27 noiembrie 2000;
n) Decizia Consiliului European nr. 2000/750/EC care stabileşte un program de acţiune comunitar pentru combaterea discriminării pe perioada 2001- 2006, 27 noiembrie 2000;
o) Comunicatul nr. 284 final “Spre o Europă fără bariere pentru persoanele cu handicap”, 12 mai 2000;
p) Cartea Albă a guvernării europene, iulie 2001;
q) Concluziile Consiliului European din 1 şi 2 decembrie 2003 ca urmare a Anului European al Persoanelor cu Handicap şi în vederea promovării oportunităţilor egale pentru persoanele cu handicap;
r) Rezoluţia Consiliului European nr. 2003/C 175/01 referitoare la promovarea angajării în muncă şi integrarea socială a persoanelor cu handicap, 15 iulie 2003;
s) Rezoluţia Consiliului European nr. 2003/C 134/04 referitoare la accesibilizarea infrastructurii aşezămintelor culturale şi la activităţile culturale pentru persoanele cu handicap, 5 mai 2003;
t) Rezoluţia Consiliului European nr. 2003/C 39/03 referitoare la „Acesibilitatea – în vederea îmbunătăţirii accesului persoanelor cu handicap în societatea bazată pe cunoaştere”, 6 februarie 2003;
u) Declaraţia Politică a statelor membre ale Consiliului Europei “Îmbunătăţirea calităţii vieţii persoanelor cu handicap; Promovarea unei politici coerente pentru şi prin participare totală”, 7 – 8 mai 2003, Malaga, Spania;
v) Comunicatul final nr. 650 „Şanse egale pentru persoanele cu handicap: Un plan de acţiune european”, 30 octombrie 2003 .
Dată fiind această abundenţă de documente, reflectată şi în prevederile legislative care încearcă să reglementeze întreaga problematică vizând drepturile acordate persoanelor cu deficienţe, obiectivul integrării lor în societate şi măsurile de asistenţă şi protecţie socială care sunt operante la acest nivel, s-ar părea că România se află pe punctul de a rezolva definitiv şi eficient problema incluziunii sociale. În realitate, ca în atâtea alte domenii, între litere şi spiritul legilor numeroase şi realitatea socială, distanţa este încă extrem de mare.
Integrarea socială a persoanelor cu handicap reprezintă un element de maximă importanţă în contextul actual, atât în Uniunea Europeană, cât şi în România. Respectarea drepturilor omului este o valoare fundamentală împărtăşită de toate societăţile democratice, care face ca integrarea persoanelor cu handicap să devină un scop al politicilor statelor membre ale Uniunii , printre care se situează acum şi ţara noastră. Acest scop major este orientat către următoarele mari categorii de obiective operaţionale:
- eliminarea barierelor fizice şi psihologice din calea integrării sociale;
- sprijinirea integrării pe piaţa muncii;
- favorizarea accesului la educaţie şi formare profesională pentru orice
persoană;
- stimularea şi facilitarea participării sociale şi comunitare .
Astfel, va fi de mare interes măsurarea impactului pe care îl va avea punerea integrală în practică a acestor politici, atât la la nivelul societăţii, cât şi la nivelul individului, ele urmând să faciliteze:
- aprecierea evoluţiei în timp a condiţiilor de integrare dintr-o ţară, regiune sau / şi comunitate, precum şi a rezultatelor individuale obţinute de persoana cu handicap în procesul de integrare;
- analiza comparativă a situaţiei din diferite ţări şi monitorizarea rezultatelor obţinute la nivel european şi la nivel naţional sau regional .
Elaborarea de indicatori care să cuantifice gradul de integrare este una din sarcinile cele mai dificile pe care le pot avea cercetătorii în domeniul acesta, şi va implica specialişti, cercetători şi practicieni, din servicii publice şi din organizaţii neguvernamentale cu experienţă deosebită în domeniu .
Strategia naţională pentru protecţia, integrarea şi incluziunea socială a persoanelor cu handicap în perioada 2006 – 2013, „Şanse egale pentru persoanele cu handicap – către o societate fără discriminări” a fost adoptată prin HGR nr. 175/2005 în septembrie 2005 şi are drept concept fundamental alegerea: persoana cu handicap are posibilitatea de a lua hotărâri privind viaţa sa, de a-şi gestiona bugetul personal complementar şi de a alege serviciile de care are nevoie precum şi furnizorii lor, în baza unor contracte individuale de servicii. La elaborarea Strategiei naţionale pentru protecţia, integrarea şi incluziunea socială a persoanelor cu handicap în perioada 2006 – 2013, s-au avut în vedere Carta Socială europeană revizuită, adoptată la Strasbourg la 3 mai 1996 şi ratificată de România prin Legea nr. 74/1999, documente ale aquis-ului comunitar precizate mai sus, precum şi documente elaborate de organizaţii neguvernamentale care îşi desfăşoară activitatea în domeniul protecţiei persoanelor cu handicap .
Carta Socială europeană revizuită reglementează, în articolul 15, dreptul persoanelor cu handicap la autonomie, la integrare socială şi la participare în viaţa comunităţii. Strategia naţională pentru protecţia, integrarea şi incluziunea socială a persoanelor cu handicap în perioada 2006 – 2013 stabileşte obiectivele prioritare de acţiune până în anul 2013 în domeniul protecţiei persoanelor cu handicap, primul dintre acestea fiind chiar cel referitor la integrarea socială:
1. Promovarea integrării sociale a persoanelor cu handicap ca cetăţeni activi în măsură de a-şi controla viaţa
Obiectivele specifice urmărite prin acest obiectiv strategic devenit deja operaţional sunt:
1.1. creşterea capacităţii instituţionale şi administrative;
1.2. participarea activă şi accesul la serviciile sociale;
1.3. consolidarea parteneriatului public – privat.
1.4. Promovarea furnizării serviciilor de calitate care să răspundă nevoilor individuale ale persoanei cu handicap;
1.5. Accesibilizarea mediului fizic, informaţional, a transportului şi locuinţelor;
1.6. Corelarea sistemului de protecţie a copilului cu handicap cu cel al adultului cu handicap .
Celelalte obiective ale strategiei au, în egală măsură, relevanţă deoarece se referă la familie, respectiv la accesul persoanelor cu deficienţe la piaţa muncii, ambele determinante pentru o bună integrare socială.
2. Acordarea de sprijin pentru familiile care au în componenţă persoane cu handicap.
Obiective specifice:
2.1. Identificarea nevoilor de sprijin familial
2.2. Asigurarea serviciilor de sprijin familial
3. Creşterea gradului de ocupare a forţei de muncă pentru persoanele cu handicap.
Obiective specifice:
3.1. Sprijin timpuriu efectiv (inclusiv prin dezvoltarea sistemului educaţional de la vârsta timpurie corelată cu nevoile identificate în vederea
creşterii gradului de incluziune socială)
3.2. Implicarea angajatorilor
3.3. Îmbunătăţirea sistemului educaţional şi de formare profesională
3.4. Îmbunătăţirea serviciilor de sprijin în vederea angajării şi crearea serviciilor de sprijin al persoanelor cu handicap la locul de muncă .
Strategia guvernamentală în domeniul protecţiei copilului în dificultate (2001 – 2004) includea şi un capitol special în planul operaţional destinat copiilor cu nevoi speciale – Crearea şi dezvoltarea de servicii specializate şi practici integrative pentru copiii cu nevoi speciale în vederea îmbunătăţirii şanselor acestora de dezvoltare deplină şi armonioasă. Măsurile din această strategie prevedeau, printre altele:
- elaborarea de standarde pentru serviciile specializate – care s-au aprobat în anul 2004 pentru centrul de zi şi serviciile de tip rezidenţial pentru copiii cu dizabilităţi;
- armonizarea legislaţiei interne cu prevederile convenţiilor şi tratatelor internaţionale la care România este parte, pe probleme specifice referitoare la copilul cu nevoi speciale – în acest sens s-au adoptat acte normative care vizează încadrarea copilului cu handicap în baza unor criterii medico-psiho-sociale şi evaluarea complexă a copilului cu dizabilităţi de către o echipă multidisciplinară, ambele inspirate din CIF şi alte documente internaţionale;
- închiderea instituţiilor care nu mai pot fi restructurate şi restructurarea pe model familial a instituţiilor de tip clasic – astfel, începând din anul 2001 s-au derulat programe de interes naţional care au dus la închiderea /restructurarea tuturor fostelor „cămine spital” pentru copii cu handicap .
Pentru a monitoriza şi evalua atingerea obiectivelor menţionate în cele două strategii este necesară elaborarea unor indicatori de integrare a persoanelor cu handicap. La nivel mondial nu există încă un set unitar de indicatori. Identificarea indicatorilor potriviţi pentru monitorizarea integrării sociale se bazează pe o multitudine de surse normative internaţionale şi europene, prezentate la începutul acestui subcapitol.
În principiu, Regulile Standard privind Egalizarea Şanselor pentru Persoanele cu Handicap au fost adoptate de Adunarea Generală a Naţiunilor Unite cu ocazia celei de a 48-a sesiune din 20 decembrie 1993, prin Rezoluţia 48/96 . Cele 22 de reguli reiau concepte şi puncte de vedere din Programul Mondial de Acţiune în legătură cu persoanele cu handicap şi reprezintă recomandări pentru statele membre, ca urmare a Decadei Naţiunilor Unite pentru Persoanele cu Handicap. Conform acestui document, reabilitarea este procesul destinat să dea posibilitatea persoanelor cu handicap să ajungă la, şi să-şi păstreze, nivelele funcţionale fizice, senzoriale, intelectuale, psihiatrice şi /sau sociale optime, furnizându-le acestora instrumentele cu ajutorul cărora îşi pot schimba viaţa în direcţia obţinerii unui grad mai mare de independenţă. Reabilitarea trebuie să includă măsuri pentru a furniza şi /sau a reface funcţiuni, de a compensa pierderea sau absenţa sau limitarea unor funcţiuni. Procesul de reabilitare nu implică îngrijirea medicală iniţială. El include o largă paletă de măsuri şi activităţi, de la cele de bază şi generale, la activităţi cu scop bine definit, de exemplu orientare / re-orientarea profesională.
Egalizarea şanselor reprezintă procesul prin care diversele sisteme ale societăţii şi mediului comunitar, cum ar fi serviciile, activităţile, informaţiile şi documentarea, sunt puse la dispoziţia tuturor, în particular persoanelor cu handicap. Principiul drepturilor egale implică faptul că necesităţile fiecărui individ, precum şi ale tuturor indivizilor sunt de importanţă egală, că aceste necesităţi trebuie să stea la baza planurilor făcute de societate şi că toate resursele trebuie folosite într-un asemenea mod încât fiecare individ să aibă şanse egale de participare .
Persoanele cu handicap sunt membre ale societăţii şi au dreptul de a rămâne în interiorul comunităţilor în care trăiesc. Aceste persoane trebuie să primească tot sprijinul de care au nevoie în cadrul structurilor obişnuite din educaţie, sănătate, angajarea în muncă şi servicii sociale.
La baza elaborării Strategiei naţionale pentru protecţia, integrarea şi incluziunea socială a persoanelor cu handicap în perioada 2006 – 2013, „Şanse egale pentru persoanele cu handicap – către o societate fără discriminări” a stat Clasificarea Internaţională a Funcţionării, Dizabilităţii şi Sănătăţii 2001 (CIF), elaborată de Organizaţia Mondială a Sănătăţii (OMS, 2001) . Aceasta reprezintă un sistem de clasificare care se concentrează pe „componentele sănătăţii” şi analizează toate aspectele sănătăţii, pe care le descrie atât ca domenii de sănătate, cât şi ca domenii asociate sănătăţii. Intenţia este de a dezvolta un sistem universal de clasificare, înţelegând prin aceasta nu doar persoanele cu handicap, ci toate persoanele .
Clasificarea Internaţională a Funcţionării, Dizabilităţii şi Sănătăţii face parte din „familia” de clasificări internaţionale alcătuite de Organizaţia Mondială a Sănătăţii pentru a fi aplicate la diverse aspecte legate de sănătate. Din această familie face parte şi Clasificarea Internaţională a Maladiilor (CIM), unde sunt clasificate stările de sănătate, care furnizează un cadru etiologic. Funcţionarea şi dizabilitatea asociate cu starea de sănătate sunt clasificate în CIF. Deci CIF şi CIM sunt complementare iar utilizatorii sunt încurajaţi să utilizeze ambele clasificări internaţionale OMS .
Obiectivele cadru cuprinse în CIF sunt:
- asigurarea unei baze ştiinţifice pentru înţelegerea şi studierea stării de sănătate şi a stărilor asociate acestora, a deznodământului şi a factorilor determinanţi;
- stabilirea unui limbaj comun pentru a descrie starea de sănătate şi stările asociate acesteia cu scopul de a îmbunătăţi comunicarea dintre diferiţi utilizatori;
- realizarea unor comparaţii între state, a datelor de sănătate, a disciplinelor şi serviciilor de îngrijiri medicale, într-o anumită perioadă;
- asigurarea unei scheme de modificare sistematică privind sistemele de informaţii legate de sănătate .
De aceea, CIF-ul poate fi considerat un instrument util în mai multe domenii: statistic, cercetare, investigaţie clinică, politică socială vizând integrarea, instrument de educaţie. CIF este structurat pe două părţi, fiecare cu două componente:
- partea I - a : funcţionare şi dizabilitate
a) funcţiile şi structurile organismului;
b) activităţi şi participare.
- partea a II - a : factori contextuali
a) factori de mediu;
b) factori personali.
Având în vedere că în România protecţia copilului cu handicap este deja armonizată la CIF, se impune cu necesitate să se realizeze acelaşi lucru şi pentru persoanele adulte cu handicap .
Studiul “Operaţionalizarea Clasificării Internaţionale a Funcţionării, Dizabilităţii şi Sănătăţii 2001, INPCESPH, 2004”, elaborat de Institutul Naţional pentru Prevenirea şi Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap, se doreşte a fi un prim pas în implementarea CIF în România. Comparaţia între criteriile utilizate în România în acordarea unui grad de handicap şi CIF ne arată diferenţa majoră de abordare a acestei probleme. Rezultatul final al acestui studiu este o fişă de evaluare complexă precum şi elaborarea unor indicatori CIF. Tot în sensul implementării CIF, asociaţia CRIPS a organizat în 2004, în parteneriat cu ANPH şi cu suport financiar din partea UNICEF, o serie de sesiuni de diseminare a documentului pentru specialiştii din toate judeţele ţării .
Legislaţia, oricât de bine intenţionată şi realizată ar fi nu poate asigura şi o integrare socială automată a persoanelor cu deficienţe (de vedere). În calea integrării pot sta factorii care nu sunt atinşi de acţiunea legislaţiei, sau factori care acţionează indiferent de calitatea acesteia. Factorii de integrare socială sunt influentaţi atât de realitatea obiectivă, de existenţa sau inexistenţa unor servicii sociale, cât şi de o percepţie subiectivă, ce ţine mai mult de aşteptările persoanei în raport cu sine, cu ceilalţi şi, în definitiv, cu societatea. Fără a se minimaliza importanţa serviciilor sociale existente, realitatea scoate tot mai mult în evidenţă faptul că acestea pot avea o influenţă adecvată numai dacă sunt furnizate diferenţiat, în funcţie de nevoile autentice ale persoanei cu handicap Diferenţierea serviciilor se face, într-o primă etapă, în funcţie de tipul şi gradul de handicap, dar asta nu înseamnă că acestea satisfac în acest mod nevoile reale ale solicitanţilor. Pentru a satisface nevoile reale ale persoanei cu handicap e necesar ca fiecare serviciu existent să satisfacă mai întâi aşteptările persoanei şi mai apoi nevoia, câteodată grăbită şi exagerată a implementării unor măsuri sociale generale .


2.3. Integrarea şcolară a persoanelor cu deficienţe de vedere – premisă esenţială a integrării sociale

Recensământul populaţiei din anul 2002 ar fi putut reprezenta o şansă unică de a „radiografia” situaţia reală a persoanelor cu dizabilităţi din România. Din chestionarul aplicat în toate gospodăriile României au lipsit însă, din păcate, cu desăvârşire, întrebările referitoare la persoanele cu dizabilităţi (prezenţa lor în respectiva locuinţă, numărul, tipul de handicap, nevoile, serviciile de care beneficiază, dacă sunt sau nu posesoare de certificat de încadrare într-un grad de handicap). În consecinţă, în loc să beneficieze de datele concrete şi mai ales conforme cu realitatea, pe care le-ar fi putut furniza recensământul, statul român trebuie acum să se bazeze doar pe statistici fragmentare şi lipsite de consistenţă, atunci când proiectează politicile sociale destinate persoanelor cu dizabilităţi.
Singurele surse oficiale de date privind numărul persoanelor şi tipul de handicap sunt Autoritatea Naţională pentru Persoane cu Handicap şi Autoritatea Naţională pentru Protecţia Copilului şi Adopţie. Conform statisticilor ANPH, la 30 iunie 2003 numărul de persoane cu handicap (neinstituţionalizate şi instituţionalizate) era de 426.340. Din totalul persoanelor cu dizabilităţi, 358.491 sunt adulţi iar 56.129 sunt copii. În reţeaua Autorităţii Naţionale pentru Protecţia Copilului şi Adopţie mai sunt asistaţi 11.720 copii cu dizabilităţi, deci numărul total al acestor copii este de 67.849 . Raportând numărul total al persoanelor care trăiesc în România, conform recensământului din anul 2002: 21.680.974, la 414.620 persoane cu dizabilităţi cuprinse în statisticile ANPH obţinem un procent de 1,97% persoane cu dizabilităţi, cu mult sub procentul de 10 % pentru asemenea persoane, apreciat că există, în medie, pe plan internaţional, potrivit documentelor şi statisticilor ONU, inclusiv în ţările Uniunii. Dacă aceste cifre sunt însă într-adevăr concordante cu realitatea ar putea să conducă doar la o întrebare retorică.
Cea mai importantă etapă a integrării sociale a persoanelor cu deficienţă de vedere (fie nevăzători, fie cu ambliopie severă) s-a dovedit a fi reprezentată de integrarea şi formarea lor şcolară şi profesională, adresată astfel copiilor sau tinerilor care se încadrează în categoria celor cu cerinţe educative speciale. Conform legislaţiei în vigoare, persoanele cu dizabilităţi, oricare ar fi natura sau gradul de handicap, au dreptul la o educaţie şcolară gratuită, adaptată la nevoile şi dorinţele lor. Persoanele cu dizabilităţi şi familiile acestora sunt principalul factor de decizie cu privire la alegerea formei de educaţie / învăţământ – obişnuit, special, alternativă educaţională etc .
Instrucţia şi educaţia copiilor deficienţi vizual, în România, se realizează atât în sistemul învăţământului de masă cât şi, majoritar încă, în şcoli speciale pentru deficienţii de vedere, unde elevii beneficiază de servicii psiho-pedagogice adecvate şi dispun de echipamente educaţionale speciale. La aceste şcoli se parcurge curriculumul national, programele fiind identice cu cele din şcolile publice, deoarece, numai aşa, elevii deficienţi de vedere pot susţine cu şanse egale, examenele naţionale de sfârşit de ciclu, pot participa la concursurile şcolare pe discipline de învăţământ, alături de elevii văzători, pot aspira în a-şi continua studiile în cicluri superioare .
Respectând curriculumul naţional, planurile pentru şcolile de deficienţi de vedere prevăd şi anumite discipline specifice – orientare şi mobilitate, corectarea deficienţelor fizice, corectarea deficienţei vizuale, dactilografie sau culegerea textului pe tastatura calculatorului. Aceste discipline specifice sunt menite a-i asigura elevului educarea restantului vizual, formarea deprinderilor de orientare, dobândirea unei autonomii în deplasare, înlăturarea unor ticuri varacteristice şi formarea abilităţilor de comunicare dezinhibată cu cei din jur . Activităţile recuperator-compensatorii ocupă un loc distinct în programele şi orarul şcoliilor speciale, ele desfăşurându-se sub directa coordonare a specialiştilor. Deocamdată, aceste activităţi nu se pot desfăşura decât în vechile centre şcolare specializate pe instrucţia şi educarea nevăzătorilor şi a ambliopilor, şcolile de masă fiind lipsite atât de baza materială necesară acestor activităţi compensatorii, cât şi de specialişti şi de experienţă în acest domeniu.
La absolvirea cursurilor gimnaziale, în funcţie de particularităţile fiecărui elev, de aspiraţiile şi potenţialul lor intelectual, adolescenţii îşi continuă studiile fie în liceele teoretice pentru deficienţi de vedere din Arad, Bucureşti, Buzău sau Cluj, unde dobândesc o bună pregătire teoretică, fie în liceele obişnuite ; numărul celor care aleg această posibiolitate a fost şi rămâne însă extrem de redus, nesemnificativ chiar. Cei care nu se indreaptă spre studiile liceale urmează cursurile şcolilor profesionale postgimnaziale din Arad şi Bucureşti, ei fiind asatfel orientaţi profesional spre însuşirera unei meserii sau profesii clasice pentru deficienţii de vedere: cartonaje, perii şi mături, mase plastice, confecţioner plapume şi saltele, preparator conserve .
Durata învăţământului profesinal este de 4 ani, iar prin acesta elevilor li se asigură o dublă specializare, în speranţa că-şi vor găsi mai uşor un loc de muncă pentru a se putea integra în societate. Din nefericire, cei mai mulţi dintre tinerii absolvenţi ai învăţământului profesional special, după 12 ani de şcoală, se reîntorc în familie, deoarece nu-şi găsesc un loc de muncă, fiind frustraţi astfel de elementul esenţial al inserţiei sociale, munca proprie, element ce îi conferă fiecărui om sentimentul utilităţii sale .
Absolvenţii de liceu îşi desăvârşesc studiile, fie în colegiile postliceale de balneofiziooterapie din Arad şi Bucuresti, fie urmând o facultate, cu preponderenţă în domeniul asistenţei sociale şi al psiho-pedagogiei speciale. În colegiile postliceale de la Arad şi Bucureşti, tinerii nevăzători se pregătesc cu predilecţie în domeniul masajului, iar slab văzătorii şi în domeniul fizioterapiei.
În anul 2002, mai mult cu titlu experimental, s-a deschis la Bucureşti, cu sprijinul organizaţiei VISIO din Olanda, o clasă de informatică şi operare pe calculator destinată absolvenţilor de liceu, dar incertitudinea găsirii locurilor de muncă îi determină pe absolvenţii de liceu să nu se îndrepte cu prea mult entuziasm spre această nouă profesie la noi in ţară. În schimb, în ultimul timp, universităţile şi-au deschis larg porţile absolvenţilor de liceu nevăzători; sunt în prezent, în întreaga ţară, peste o sută de studenţi nevăzători. Tinerii preferă mai mult facultăţile umaniste cu caracter didactic, dar, cu curaj, ei abordează şi profesii noi, cum ar fi informatica, rezultat imediat al introducerii utilizării, studierii computerului în liceu şi chiar în şcoala gimazială.
Asigurarea şanselor egale în educaţie presupune că necesităţile de educaţie ale persoanelor cu dizabilităţi au o valoare egală cu ale celorlalte persoane. Egalizarea şanselor are în vedere atât necesităţile generale, cât şi cele individuale de educaţie şi vizează şi eliminarea obstacolelor ce pot apărea în accesul şi participarea la procesul de învăţământ. Autorităţile şi instituţiile şcolare au obligaţia de a asigura condiţiile şi serviciile de ordin ambiental şi echipamentele necesare în unităţile şcolare (speciale sau obişnuite), pentru a facilita egalizarea şanselor în accesul, deplasarea, comunicarea (inclusiv specifică şi alternativă) şi participarea efectivă în spaţii şcolare a persoanelor cu dizabilităţi .
Politica şcolară pentru persoanele cu dizabilităţi va încuraja integrarea graduală a serviciilor speciale de educaţie în sistemul obişnuit de educaţie / învăţământ. Includerea în şcoli obişnuite se va face în funcţie de potenţialul psiho-social al elevului, de performanţele sale şcolare, de beneficiile asupra dezvoltării personalităţii sale. Şcolile speciale şi cele normale trebuie să coopereze în asigurarea unui continuu de oferte educaţionale, pentru a se asigura astfel posibilitatea de alegere şi de combinare dintre cele două sisteme (special şi normal) .
În condiţiile şcolarizării în învăţământul de masă, autorităţile educaţionale şi cadrele didactice au obligaţia de a cunoaşte modalităţile de lucru cu elevii cu dizabilităţi integraţi, de a adapta structurile şi organizarea şcolară, curriculumul şi modalităţile de examinare a progresului în învăţare. Trebuie asigurate serviciile specifice necesare, inclusiv cadre didactice de sprijin.
Este necesară derularea unui amplu proces de informare şi educare a cadrelor didactice, pentru ca schimbarea de atitudine să înceapă cu acestea, acestea urmând apoi să propage, la rândul lor, o atitudine echitabilă, nediscriminatorie, faţă de persoanele cu dizabilităţi. Este deosebit de important ca procesul de răspândire a cunoştinţelor şi promovarea unei atitudini nediscriminatorii faţă de persoanele cu dizabilităţi să fie extins şi asupra părinţilor şi asupra întregii comunităţi . În cazul deficienţilor de vedere, acest deziderat va fi foarte greu de transpus în practică, ţinând cont de utilizarea prioritară a alfabetului Braille, a maşinilor de scris adaptate acestuia şi, mai ales, de marea lipsă a manualelor şi materialelor bibliografice imprimate în acest alfabet.
Şcoala trebuie să-şi deschidă însă larg porţile şi să antreneze părinţii şi rudele elevilor, voluntarii, ONG-urile şi alţi actori sociali în dezvoltarea procesului educaţional adresat tuturor copiilor comunităţii într-un mod egal. Este necesară promovarea educaţiei permanente, ca un element important pentru includerea socială a adulţilor cu dizabilităţi. Conform legislaţiei în vigoare, durata învăţământului obligatoriu este de până la 10 clase. Învăţământul special este organizat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării, pentru preşcolarii şi elevii cu deficiente fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective şi de comportament sau cu deficiente asociate, în scopul instruirii şi educării, al recuperării şi integrării lor sociale.
Integrarea şcolară a copiilor cu cerinţe educative speciale se realizează prin unităţi de învăţământ special, în grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi şcolare obişnuite, sau în unităţi de învăţământ obişnuite, inclusiv în unităţi cu predare în limbile minorităţilor naţionale. In învăţământul preşcolar şi primar, în funcţie de evoluţia copilului, se pot face propuneri de reorientare operativă dinspre şcoala specială spre şcoala de masă şi invers, sau dinspre căminul-şcoala spre şcoala specială şi invers. Propunerea de reorientare se face de cadrul didactic care a lucrat cu copilul în cauză, şi de psihologul şcolar. Hotărârea de reorientare se ia de comisia de expertiză, cu acordul familiei sau al susţinătorului legal .
Copiii cu cerinţe educative speciale, care nu au putut fi reorientaţi spre învăţământul de masă, inclusiv în clase speciale, continuă procesul de educaţie în unităţi ale învăţământului special primar, gimnazial, profesional, liceal şi postliceal, diferenţiat după tipul şi gradul handicapului .
Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei, împreună cu alte organisme guvernamentale sau neguvernamentale cu preocupări şi atribuţii în domeniu, asigură integrarea în viaţa activă, în forma corespunzătoare de muncă, a absolvenţilor învăţământului special, potrivit calificării obţinute şi în condiţiile prevăzute de legislaţia în vigoare .
În ultimii 5 ani şcolari, structura învăţământului special s-a modificat atât cantitativ, dar mai ales calitativ încât astăzi s-a ajuns în următoarea situaţie:
- s-a diminuat numărul de elevi din şcolile speciale, de la 58.000 în 2000, la 26.000 în anul şcolar 2004/2005;
- a crescut numărul de elevi cu deficienţe integraţi în şcolile de masă la peste 14.000, în acest an şcolar;
- au apărut şcolile deschise, în sensul că în multe şcoli speciale şi de masă funcţionează atât clase cu elevi cu deficienţe, cât şi clase cu elevi normali;
- a crescut numărul de clase speciale compacte în şcoala de masă, ca o primă etapă de integrare a elevilor cu dificultăţi de învăţare;
- s-a dezvoltat o întreagă reţea de centre de educaţie şi de zi, centre care desfăşoară activităţi educaţionale sub directa îndrumare a inspectoratelor şcolare judeţene;
- s-au realizat, prin eforturile MEdC şi al inspectoratelor şcolare judeţene protocoale de colaborare cu organizaţii neguvernamentale naţionale şi internaţionale, având ca finalitate atât cuprinderea copiilor cu deficienţe într-o formă de şcolarizare, cât şi integrarea lor profesionala şi socială;
- populaţia şcolară din unităţile de învăţământ special este formată acum preponderent din copii cu deficienţe severe, profunde sau asociate;
- conţinutul educaţiei speciale s-a îmbogăţit continuu prin pătrunderea acesteia în şcolile de masă, adresându-se astfel unei categorii mai largi de elevi;
- pentru tinerii cu deficienţe motorii au fost organizate şi clase de liceu cu profil de informatică, clase cu profil economic şi au fost integraţi individual în şcoala de masă la clase cu profil frizerie / coafor sau la alte profiluri .
Una dintre priorităţile Ministerului Educaţiei şi Cercetării constă în centrarea proceselor de predare - învăţare pe elev, conform nevoilor individuale şi ritmului propriu de învăţare. Aşadar, şi legislaţia noastră, în încercarea de a se alinia la standardele europene, cuprinde prevederi care, chiar dacă sunt insuficiente, neclare sau uneori contradictorii şi, astfel, puţin eficiente, permit acum integrarea copiilor cu nevoi speciale în şcoli obişnuite sau în şcolile speciale, inclusiv a celor cu dizabilităţi severe şi profunde, catalogaţi, până mai deunăzi, parţial recuperabili sau “irecuperabili” şi care aveau acces doar la căminele-spital . Din păcate însă, de la prevederi legislative care stipulează aceste drepturi, de la principii, programe şi bune intenţii enunţate în aceste programe şi în toate documentele oficiale care se referă la reforma învăţământului, a învăţământului special, până la aplicarea lor în practică distanţa este foarte mare.
Conform Ordinului MEdC nr. 5379/25.11.2004 privind Metodologia de organizare şi funcţionare a serviciilor educaţionale prin cadre didactice de sprijin / itinerante pentru copiii cu cerinţe educative speciale şcolarizaţi în învăţământul de masă, profesorului de sprijin sau profesorului itinerant le revin şi următoarele sarcini:
- să elaboreze şi să realizeze planul de intervenţie personalizat precum şi adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupa / clasa respectivă;
- să colaboreze cu specialiştii care realizează terapiile specifice în vederea realizării coerente a planului de servicii personalizat .
Chiar dac[ exista ideea de “intervenţie personalizată”, nu există încă prevederi privind forma pe care o ia această intervenţie în şcoală, conţinutul acesteia, testele care se aplică pentru evaluarea iniţială la intrarea în grădiniţă / şcoală sau de la fiecare început de an şcolar, nu există un sistem de monitorizare a progresului şcolar (când şi în cât timp ar trebui făcută evaluarea, de cine, modalităţile şi frecvenţa de evaluare a progresului copilului, ce se întâmplă în cazul în care obiectivele nu sunt atinse etc.). Lipsesc prevederi legale şi reglementări care să vizeze crearea programului educaţional pentru perioada de tranziţie de la vârsta şcolară, la cea de tânăr / adult (14/16 –18 ani).
Nu există prevederi legale nici privind:
- rolul părinţilor in „intervenţia personalizata” sau in stabilirea priorităţilor şi obiectivelor pentru copilul lor;
- drepturile părinţilor în raport cu şcoala - ex. de a beneficia de documentele referitoare la copilul lor existente la şcoală, cum ar fi rapoartele de evaluare iniţială sau rapoarte de progres;
- dreptul şi procedurile de a contesta, dacă consideră necesar, decizii ale şcolii referitoare la copil;
- dreptul părinţilor de a participa la actul educaţional la clasă, cei care doresc acest lucru, cu scopul de a-şi însuşi strategii educaţionale elementare pe care să le şi implementeze acasă, pentru a exista continuitate în abordare, pentru generalizarea abilităţilor dobândite la şcoala. Referitor la acest aspect, putem spune ca prezenţa părinţilor la clasă este chiar interzisă, lucru care, în mod special în momentul intrării în sistemul (pre)şcolar, este total dăunător. Cei mai mulţi copii au nevoie de o perioadă de tranziţie, în care o persoană cunoscută şi de încredere (părintele, de regulă) să îi fie sprijin în cunoaşterea şi acomodarea la noul spaţiu, în transferul de abilităţi la noul mediu, în facilitarea cunoaşterii copilului de către profesor şi personalul auxiliar al şcolii (a abilităţilor şi a nevoilor, a punctelor tari şi slabe, a eventualelor probleme comportamentale şi a situaţiilor care generează aceste probleme pentru a fi prevenite, etc.). Abordarea neadecvată a copilului cu deficienţe (de vedere) de către profesor sau personalul auxiliar poate duce la probleme serioase, chiar şi la regres in evoluţia acestuia.
- nu există centre de informare şi /sau formare pentru părinţi privind dizabilitatea copilului şi nevoile educaţionale ale acestuia, precum şi surse de informare pentru părinţi privind prevederile legale referitoare la dizabilitate şi mai ales la educaţia specială .
Trebuie avută în vedere şi inexistenţa unor programe de pregătire sistematică şi consistentă pentru educare specială create de autorităţile educaţionale centrale şi locale, pentru schimbarea mentalităţilor încă depăşite ale profesorilor din şcolile obişnuite sau speciale privind educaţia copiilor cu nevoi speciale în şcoala romanească, proces care ar trebui să fie făcut intensiv încă de pe băncile facultăţilor .
Din păcate, încă mai exista mentalităţi de tipul:
- copilul cu o nevoie specială nu este văzut întâi de toate drept copil care are unele dificultăţi de învăţare pentru depăşirea / atenuarea cărora trebuie găsite soluţii, ci este văzută doar dizabilitatea / deficienţa lui cu care de multe ori este chiar identificat sau în clasă contează elevii ca grup şi nu copilul ca individualitate, cu nevoi specifice pentru care sunt necesare abordări didactice specifice, tehnici educative adecvate, eficiente, suporturi de învăţare adecvate şi individualizate pentru fiecare copil în parte;
- pentru eşecul şcolar al unui copil, responsabil este făcut copilul în cauză şi nicidecum faptul că strategiile de învăţare nu au fost adaptate suficient la nevoile copilului sau nu au fost alese cele mai potrivite metode de intervenţie ori că nu există suficient sprijin individualizat adecvat nevoilor copilului;
- copilul trebuie să se adapteze la şcoală şi nu şcoala la nevoile copilului;
- persistenţa ideii că unii copii sunt „needucabili” / „irecuperabili” şi că trebuie trimişi în „centre speciale” sau la „fundaţii” care au anumite programe de recuperare. Se consideră că exista părinţi care au aşteptări „prea mari” pentru copiii lor şi, din acest motiv, insistă de obicei inutil ca aceştia să fie înscrişi la o şcoala obişnuită;
- „părinţii nu trebuie să se bage în treaba şcolii, care ştie ce trebuie să facă cu copiii, pentru că ei nu au pregătirea necesară să cunoască ce trebuie făcut cu copilul lor la şcoală” .
De asemenea s-au constatat şi cazuri de:
- inexistenţă sau ineficienţă a strategiilor de dezvoltare a şcolii şi de îmbunătăţire a procesului didactic, de respingere a unor strategii noi de învăţare, altele decât cele „tradiţionale”, şi a unor practici educaţionale sau a unor tehnici educative noi şi eficiente;
- lipsa oportunităţilor de perfecţionare, dar şi a motivaţiei profesorilor pentru perfecţionare profesională sau metodică, pentru îmbunătăţirea activităţii în şcoală şi la clasă;
- lipsa motivaţiei absolvenţilor de studii superioare de a intra în sistemul de educaţie (normală sau specială) datorită mediului nestimulativ profesional din învăţământul nostru, dar şi din cauza salariilor mici pe care le primesc cadrele didactice;
- existenţa spaţiilor inadecvate şi /sau a incintelor inadecvat amenajate ale şcolilor şi claselor, precum şi lipsa accesibilităţilor pentru copiii cu dizabilităţi (mai ales locomotorii);
- inexistenţa camerelor de resurse pentru copii cu nevoi speciale în şcolile de masă integratoare în care ar trebui să se producă intervenţia suplimentară şi specializată, individualizată (1:1 sau în grupuri mici), la materiile la care este necesar acest lucru şi unde ar trebui să intervină profesorul de sprijin .
Datorită dificultăţilor întâmpinate de tinerii cu dizabilităţi ca urmare a neadaptării corespunzătoare a mediului fizic şi informaţional la specificul dizabilităţii (tipul şi gradul de handicap), accesul acestora la învăţământul liceal şi superior este extrem de greu, oferta de servicii educaţionale existente fiind foarte limitată. De obicei, tinerii cu un grad mai uşor de handicap urmează ruta de profesionalizare data de şcolile de arta şi meserii. Un număr foarte mic de adolescenţi cu dizabilităţi finalizează cu diploma de bacalaureat cursurile liceale şi îşi pot continua studiile în învăţământul superior . Educaţia în zonele rurale se confruntă cu probleme legate atât de deteriorarea şcolilor, cât şi de existenta unui număr scăzut de cadre didactice pregătite corespunzător. Mai mult, deficienţele din mediul înconjurător împiedică persoanele cu handicap să participe în condiţii de egalitate la educaţie. Există prejudecăţi care contribuie la întărirea barierelor de mediu şi de atitudine între persoanele cu handicap şi comunitate.
O problemă deosebită o au tinerii cu intelect normal, dar cu deficienţe senzoriale sau motorii. Aceştia nu au nici o şansă să urmeze o formă de învăţământ superior, din cauza faptului că nu pot frecventa cursurile liceale. De obicei, ei preferă să se orienteze tot către şcolile de meserii .
Cadrele didactice din România sunt pregătite mai puţin pentru formarea copiilor cu dizabilităţi senzoriale şi intelectuale şi nici nu primesc resurse pentru integrarea acestora în şcolile obişnuite. In plus, programa şcolară inflexibilă nu-i ajută în nici un fel pe copiii cu handicap să-şi dezvolte abilităţile de care au nevoie pentru a deveni independenţi şi a se putea adapta la viata în comunitate. Deşi reglementările şi politicile din ţara noastră sprijină incluziunea elevilor cu dizabilităţi, inclusiv a celor cu dizabilităţi intelectuale, în şcolile obişnuite în practică doar un mic număr de copii cu dizabilităţi intelectuale uşoare frecventează unităţile de învăţământ normale.
Accesul şi participarea tinerilor cu dizabilităţi la educaţie sunt îngreunate şi de precaritatea condiţiilor financiare ale familiilor acestor tineri, mai ales a celor care trăiesc în mediul rural şi de calitatea încă redusă a ofertei educaţionale pentru aceasta categorie de persoane .
Instituţiile şi organizaţii care oferă servicii de informare, orientare şi consiliere pentru persoanele cu deficienţe (de vedere) au scopul de a asista indivizii, de orice vârstă şi în orice moment al vieţii lor în luarea deciziei privind educaţia, instruirea şi ocupaţia şi pentru a-şi construi şi conduce propria carieră. Ele includ o gama largă de activităţi:
- activităţi în cadrul şcolilor care au scopul de a ajuta elevii în clarificarea propriilor obiective privind cariera şi de a înţelege „lumea” muncii;
- asistenţa personală sau de grup în vederea luării deciziei privind studiile iniţiale, cursurile de instruire profesională, educaţie şi instruire suplimentară, alegerea locului de munca, schimbarea locului de munca sau reîncadrarea forţei de muncă;
- servicii on-line de furnizare a informaţiei despre locurile de muncă şi carieră sau care să ajute indivizii în luarea deciziei privind cariera;
- servicii de producere şi diseminare a informaţiei privind locurile de munca, cursurile de studiu şi pregătirea profesională.
Categoriile principale cărora li se adresează aceste servicii sunt: persoanele care nu au intrat încă pe piaţa muncii, persoanele aflate în căutarea unui loc de muncă şi persoane deja angajate, dar care vor să-şi schimbe locul de muncă .
Principalii furnizori de servicii de informare, orientare şi consiliere în carieră sunt:
a. şcolile (Ord.Min. nr. 3064/18.01.2000):
- prin activităţi curiculare (introduse în anul 1998 -1999);
- prin activităţi extracuriculare (în special prin Centrul de Asistenţă Psihopedagogică Interşcolară);
- prin intermediul centrelor şcolare de consiliere care funcţionează în şcolile cu un număr mai mare de 800 de copii, iar din 2006 vor începe să se creeze şi în grădiniţe;
- în cadrul centrelor de orientare profesională care sunt înfiinţate în licee;
- prin intermediul comisiilor interne de evaluare continuă existente în şcolile cu mai mult de 800 de copii sau în cadrul centrelor de resurse. Acestea funcţionează conform Ordinului MEdC nr. 5379 din 25.11.2004 şi au rolul de a orienta copiii cu dificultăţi de învăţare sau de dezvoltare sau / şi copiii cu cerinţe educative speciale pentru care există o solicitare scrisă din partea familiei, către serviciile de sprijin corespunzătoare. În cazurile în care este necesar, copilul poate beneficia de servicii de sprijin încă de la grădiniţă.
- la nivelul liceelor funcţionează centre de orientare vocaţională / profesională.
b. universităţile
- prin intermediul Centrului de Orientare pentru Alegerea Rutei Profesionale şi Plasarea pe Piaţa Muncii;
c. serviciile de ocupare publică:
- Centrul de Informare şi Consiliere în Carieră;
- Centrul de Informare si Consiliere pentru Tineret (INFOTIN);
d. serviciile de orientare oferite de angajatori;
e. sectorul privat (firme de afaceri, ONG-uri etc.);
f. alte organizaţii (iniţiative ale comunităţii, asociaţii ale studenţilor, asociaţii ale părinţilor etc.)
Tabloul general al modelului de orientare şi consiliere care funcţionează în România include şi:
- consilierea integrată în procesul educaţional prin curicula „Consiliere şi ghidare” inclusă în curicula naţională, în special ca grup de activităţi – în şcoli şi licee;
- orientare educaţională şi vocaţională individuală (la cerere) în Birourile de Asistenţă Psihopedagogică Intraşcolare (şcoli generale şi profesionale);
- orientare educaţională şi vocaţională şi plasarea pe piaţa muncii prin intermediul activităţilor desfăşurate în centrele universitare;
- consiliere vocaţională axată pe dezvoltarea carierei şi plasarea pe piaţa muncii în cadrul ANOFM, precum şi în centrele furnizorilor publici şi privaţi .
În cazul copiilor cu dizabilităţi, Serviciul de Evaluare Complexă din cadrul serviciilor publice de asistenţă socială şi protecţie a copilului, aflat în subordinea fiecărui consiliu judeţean / local este cel care se ocupă de orientarea şcolară şi profesională a acestora. Conform HGR nr. 1437/2004, fiecărui copil cu dizabilităţi (din familie sau aflat în sistemul de protecţie speciala) i se întocmeşte un proiect personalizat care cuprinde evaluarea sa complexă din punct de vedere al nivelului dezvoltării psihofizice şi al adaptării sociale. Pe baza acestei evaluări, Serviciul de Expertiză şi Evaluare Complexă stabileşte pe de o parte, tipul şi gradul de handicap, pe de altă parte face orientarea şcolară şi sau profesională şi trimite dosarul copilului către Comisia pentru Protecţia Copilului (CPC) care funcţionează la nivelul fiecărui judeţ / sector. Aceasta, decide dacă este de acord sau nu cu propunerea şi eliberează certificatul de expertiză şi orientare şcolară şi profesională care include şi o specificaţie referitoare la încadrarea copilului într-un tip şi grad de handicap .

În urma acestei analize se pot semnala o serie de neajunsuri, cum ar fi:
- recunoaşterea redusă a impactului pozitiv pe care îl au serviciile de dezvoltare a carierei, avându-se în vedere că o investiţie relativ mică poate avea consecinţe benefice majore asupra eficienţei pieţei muncii şi eficienţei folosirii fondurilor publice;
- investiţia în capitalul uman se face, în special, după apariţia unui dezechilibru pe piaţa muncii şi mai puţin preventiv prin armonizarea ofertei educaţionale de bază şi a ofertei profesionale la cerinţele pieţei muncii;
- relaţia unităţilor de învăţământ cu întreprinderile, sectorul servicii sau alte domenii ale pieţei muncii este aproape inexistentă;
- orientarea şcolară şi profesională este deficitară şi inadecvată cerinţelor actuale ale pieţei muncii. Adolescenţii sunt pregătiţi în continuare în profesii / meserii care nu se mai caută sau care nu sunt adecvate tipului lor de handicap (de exemplu: tineri cu afecţiuni neurologice sunt pregătiţi pentru a lucra în confecţii sau ţesătorie) .
- pentru copiii cu afecţiuni neurologice nu există o concordanţă între regulamentul învăţământului special şi încadrarea în grad de handicap. In multe judeţe nu există medicii experţi care au obligaţia să avizeze orientarea şcolară şi profesională, de aceea mulţi tineri cu deficienţe sunt orientaţi către meserii inadecvate, dar pentru care exista clase în sistemul de învăţământ profesional de pe plan local .
O propunere pentru eliminarea unora dintre aceste neîmpliniri este ca orientarea şcolară făcută de Comisia pentru Protecţia Copilului să aibă caracter de recomandare şi să rămână la latitudinea părintelui alegerea traseului educaţional şi profesional al copilului cu dizabilităţi, ţinându-se în mod obligatoriu seama de abilităţile copilului, dar şi de aşteptările şi dorinţele acestuia. După obţinerea certificatului de expertiza şi orientare şcolară şi profesionala copilul / tânărul cu dizabilităţi poate solicita aceleaşi servicii de informare, orientare şi consiliere şcolară sau vocaţională prezentate mai sus.
În prezent, la nivelul fiecărui judeţ s-au elaborat, la solicitarea Autorităţii Naţionale pentru Persoanele cu Handicap strategii privind persoanele cu dizabilităţi. O analiză a acestor documente relevă faptul că autorităţile locale sunt preocupate de:
- crearea unui sistem integrat de promovare a programelor sociale;
- înfiinţarea de servicii sociale destinate copiilor şi persoanelor adulte cu handicap şi respectarea standardelor de calitate pentru fiecare tip de serviciu;
- întărirea capacităţii judeţene de a dezvolta şi implementa planuri antisărăcie, de promovare a incluziunii sociale şi de a elabora strategii proprii de dezvoltare socială;
- dezvoltarea capacităţii de a susţine tehnic şi metodologic programele sociale comunitare .
Corelarea ofertei educaţionale cu piaţa muncii poate fi analizată prin studierea Rapoartelor anuale asupra formării profesionale, a Studiului de fezabilitate privind continuarea şi extinderea reformei educaţiei şi formării profesionale sau a documentelor elaborate de Observatorul Naţional Român coordonat de Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
În ultimii ani se constată că ponderea contribuţiei sectoarelor economice s-a modificat prin scăderi înregistrate în agricultura, industrie şi construcţii şi apare o creştere în sectorul servicii. Cu toate acestea, pentru multe meserii sau profesii, inclusiv pentru cele care, în mod tradiţional, sunt alocate diferitelor categorii de deficienţe / handicapuri se menţine aceeaşi cifră de şcolarizare ceea ce denotă că la nivelul ofertei educaţionale nu s-a înregistrat corelarea acesteia cu dinamica modificărilor dezvoltării economice.
Au fost elaborate Planuri Regionale de Acţiune pentru dezvoltarea învăţământului profesional şi tehnic în perspectiva anului 2010 . Acestea reprezintă o bază de referinţă faţă de care planificarea educaţională va permite o mai bună corelare cu nevoile pieţei muncii. Pentru corelarea ofertei educaţionale din învăţământul universitar cu nevoile pieţei muncii se elaborează studii de înregistrare a carierei absolvenţilor.
Analizând toate aceste documente se pot remarca o serie de constrângeri în ceea ce priveşte formarea profesională a persoanelor cu handicap, dintre care putem menţiona:
- investiţiile destinate formării profesionale sunt mult mai mici faţă de cele din învăţământul general şi academic;
- legătura între sistemul educaţional şi cel de pregătire profesională a copilului, tânărului sau persoanei adulte cu dizabilităţi şi nevoile de pe piaţa muncii este insuficientă;
- carenţele învăţământului special determină apariţia inegalităţilor sociale între copilul sau persoana adultă cu dizabilităţi şi copilul sau persoana dezvoltată normal din punct de vedere psihofizic;
- infrastructura învăţământului special este slab dezvoltată ne-beneficiind de programe de studiu moderne, de dotări tehnico-didactice şi de suficient personal specializat;
- investiţiile în învăţământul profesional şi tehnic destinat tinerilor cu dizabilităţi sunt insuficiente;
- sistemul de învăţare pe parcursul întregii vieţi pentru persoana adultă cu dizabilităţi este inexistent. Programele dezvoltate în acest sens sunt foarte puţine şi, în marea lor majoritate, sunt derulate de organizaţiile neguvernamentale .
Conform Legii nr. 268 /2003 care modifica Legea Învăţământului nr.84/1995, formarea profesională a persoanelor cu deficienţe (de vedere) se realiza prin şcolile profesionale şi de ucenici (învăţământ profesional), liceul tehnologic, şcoala postliceală, şcoala de maiştri (învăţământ tehnic). Sistemul se confruntă însă cu dificultăţi legate de lipsa unei clasificări actualizate a calificărilor, cu toate că există standarde privind nivelurile de calificare; absenţa unor modele coerente de sisteme pentru asigurarea calităţii educaţiei şi formării profesionale, precum şi insuficienţa investiţiilor în domeniul formării profesionale, în special în mediile defavorizate şi în şcoli care integrează tineri cu nevoi speciale.
Pregătirea profesională şi tehnică a unei părţi semnificative a forţei de muncă reprezentată de tinerii cu dizabilităţi a fost şi este în continuare asigurată şi prin reţeaua de învăţământ cooperatistă. Dar, această reţea nu este recunoscută ca parte integrantă a sistemului naţional de învăţământ, cursurile de formare şi perfecţionare ale meseriaşului / specialistului din cooperaţie nefiind acreditate .
Analizând sistemul de formare profesională se pot identifica o serie de neajunsuri, cum ar fi:
- accesul încă limitat la formarea profesională de calitate a elevilor cu cerinţe educative speciale;
- lipsa unui sistem de validare şi recunoaştere a achiziţiilor de învăţare dobândite prin experienţă sau în contexte de învăţare non-formală şi informală;
- sistemul de pregătire profesională şi nomenclatorul de calificări sunt anacronice, fără să ţină cont de cerinţele si tendinţele de evoluţie înregistrate pe piaţa forţei de muncă din zona de provenienţă a persoanei cu dizabilităţi;
- obligativitatea de a promova examenul de capacitate şi, uneori, de a urma un liceu, înaintea calificării profesionale, sunt bariere pentru pregătirea profesională şi angajarea în muncă a copiilor / tinerilor cu cerinţe educative speciale / dizabilităţi;
- nu există prevederi legale care să reglementeze pregătirea profesională a tinerilor cu dizabilităţi care au depăşit vârsta de 26 de ani. Pentru o pregătire de calitate, acestora ar trebui să li se ofere şi posibilitatea de a se caza în internatele şcolilor profesionale. Din păcate, statul nu mai finanţează rezidenţa lor peste vârsta de 26 de ani, în condiţiile în care, în România, nu există centre de reabilitare şi recalificare profesională pentru cei în viaţa cărora handicapul survine la vârsta adultă .
Un alt aspect este acela al pregătirii profesionale în meserii necompatibile cu cerinţele si tendinţele de evoluţie înregistrate pe piaţa forţei de muncă şi cu aptitudinile persoanei cu handicap, fapt ce contribuie la accentuarea marginalizării persoanelor cu dizabilităţi şi la creşterea numărului de şomeri. Formele de învăţământ special şi de formare profesională sunt incomplete, necorespunzătoare. Oferta MEdC în domeniul formării profesionale a tinerilor cu dizabiltăţi este redusă şi total inadecvata cerinţelor pieţei muncii. De exemplu, în judeţul Iaşi sunt pregătiţi tineri în profesiile de patiser, tâmplar, tinichigiu, confecţioner, zugrav, indiferent de tipul de handicap, iar şcolile de arte şi meserii (învăţământul vocaţional) nu mai pot integra tineri cu deficienţe neuromotorii din cauza curriculei şcolare inadecvate. In aceste şcoli nu exista programe şcolare adaptate .
O cauză majoră a acestor deficienţe este absenţa unei politici coerente în materie de pregătire profesionala, încadrare în muncă, reabilitare şi recalificare (reconversie) profesională. În capitolul încadrarea în muncă a persoanelor cu handicap, din Legea 519/ 2002 nu există referiri la orientarea şi formarea profesională sau la educaţia incluzivă care să implice şi susţinere educativă, ajutor tehnic şi sprijin individualizat astfel încât persoanele cu handicap să poată avea o meserie. Astfel, se impune adoptarea de măsuri pentru ameliorarea politicii de susţinere a pregătirii profesionale şi a încadrării în muncă a persoanelor cu handicap din România, cum ar fi:
- elaborarea unui program naţional de formare profesională conform tendinţelor de evoluţie înregistrate pe piaţa forţei de muncă, dar şi compatibile cu particularităţile diferitelor tipuri de handicap;
- asigurarea reconversiei profesionale a tinerilor cu dizabilităţi specifice de instruire şi educaţie, accentul fiind necesar să se pună pe efectuarea de operaţiuni şi nu pe profesii în integralitatea lor, operaţiuni şi faze în relaţie strânsă cu exigentele pieţei şi cu aptitudinile persoanelor cu dizabilităţi;
- orientarea formării către sfera serviciilor (formare la nivel postliceal);
- pregătirea tinerilor să fie efectuată şi la locul de muncă, în cadrul atelierelor în care lucrează prin cursuri de scurtă durată organizate de ONG-uri; cursurile pot fi finanţate de angajator şi susţinute de stat prin măsuri legislative care să ofere beneficii finanţatorilor;
- posibilitatea de pregătire în noi meserii - pe lângă profesiunile existente, mai ales cele liberale - respectiv meserii şi îndeletniciri adecvate persoanelor cu dizabilităţi (de vedere).
Alternative la sistemul de învăţământ tradiţional pentru persoanele cu dizabilităţi sunt reprezentate de instituţiile specializate în instruire nonformală, cum ar fi centrele de pregătire profesională, cluburile, taberele şcolare, programele de radio /televiziune şcolară sau universitară, pe de o parte şi diferiţi agenţi sociali cu care şcoala stabileşte relaţii de tip contractual (şcolile militare, şcolile profesionale, biserica) sau consensual (familia, comunitatea locala) pe de altă parte .
Dezvoltarea resurselor umane şi integrarea durabilă pe piaţa muncii este posibilă în condiţiile promovării învăţării pe tot parcursul vieţii ca principiu şi cadru general de restructurare şi dezvoltare a sistemelor de educaţie şi formare, de asigurare a competenţelor cheie şi a coerenţei între contextele formale, nonformale şi informale de învăţare. Promovarea învăţării pe tot parcursul vieţii şi, implicit, achiziţia continuă de cunoştinţe şi competenţe nu pot fi limitate exclusiv la contextele formale de educaţie şi formare profesională iniţială şi continuă, ci trebuie să cuprindă şi contextele nonformale şi informale. În acest sens, la noi nu au fost încă dezvoltate mecanisme funcţionale de asigurare a transferabilităţii rezultatelor şi competenţelor dobândite în diferite contexte educaţionale.
Sistemul actual de educaţie şi formare profesională iniţială şi continuă nu răspunde în totalitate cerinţelor impuse de învăţarea pe tot parcursul vieţii. Din acest motiv sunt necesare creşterea participării la educaţie şi formare profesională pe tot parcursul vieţii, inclusiv prin acţiuni de creştere a interesului de a participa la diferite forme de calificare şi recalificare a persoanelor cu deficienţe .
Formarea profesionala accesibilă persoanelor cu handicap, adresată persoanelor adulte cu dizabilităţi cuprinde cursurile de formare profesională care sunt adresate expres acestora şi care se organizează ţinându-se cont de:
- locurile de muncă vacante declarate de agenţii economici;
- interesul în anumite meserii / ocupaţii manifestat de persoanele aflate în căutarea unui loc de muncă .
Cursurile de formare profesională pentru persoanele care beneficiază de gratuitate (inclusiv persoanele cu dizabilităţi, cu invaliditate) se organizează de către compartimentele de formare profesională din cadrul agenţiilor judeţene pentru ocuparea forţei de munca (AJOFM), împreună cu furnizori privaţi, prin centrele de formare profesională proprii, prin ONG-uri acreditate, sau prin cele şase centre regionale de formare profesionala a adulţilor.
Astfel de cursuri sunt însă într-un număr foarte redus pentru persoanele cu deficienţe. Conform statisticii prezentate în Planul naţional de formare profesională al Agenţiei Naţionale pentru Ocuparea Forţei de Muncă pentru anul 2005, s-a prevăzut pentru anul 2005 organizarea unor programe de formare profesională pentru doar 160 de persoane cu handicap şi pentru 127 de persoane care şi-au reluat activitatea ca urmare a recuperării capacităţii de muncă după pensionarea pentru invaliditate .
În Planul naţional de formare profesională al Agenţiei Naţionale pentru Ocuparea Forţei de Muncă pentru anul 2005, una dintre măsurile prevăzute în liniile sale directoare se referă la stimularea încadrării sau reîncadrării în muncă a persoanelor care s-au pensionat pentru invaliditate dar, nu sunt prevăzute şi măsuri concrete pentru realizarea acestui obiectiv. Se specifică doar că astfel de cursuri vor fi derulate la solicitarea angajatorilor şi vor fi finanţate din bugetul asigurărilor pentru şomaj. Se creează astfel un cerc vicios deoarece sunt foarte puţine instituţii / servicii în care se pot angaja persoanele defavorizate (persoanele cu dizabilităţi, cu un grad de invaliditate). Nu există încă nici o ofertă educaţională pentru persoanele adulte care, în urma unor accidente (de exemplu: accidente rutiere, accidente vasculare etc.) şi-au pierdut într-un grad mai mare sau mai mic capacitatea de muncă şi nu mai pot profesa meseria pe care au urmat-o până la accident. Aceste persoane ar trebui să urmeze cursuri de recalificare pentru a putea să-şi folosească potenţialul restant .
Pe de altă parte trebuie semnalat şi un alt tip de problemă privind atitudinea celor implicaţi în procesul de integrare în muncă: o mare parte dintre persoanele cu handicap refuză angajarea preferând modalităţile de protecţie pasivă, iar angajatorii refuză să angajeze persoane cu handicap sau le angajează doar pentru un termen limitat pentru a încasa subvenţia de la stat .
In U.E. se alocă sume semnificative de la bugetul asigurărilor sociale pentru a stimula în mod eficient angajatorii. In România aceste fonduri se regăsesc în bugetul Ministerului Finanţelor Publice, dar nu sunt administrate eficient. Fondurile alocate în acest sens ar trebui administrate de ANPH care, în parteneriat cu ANOFM, poate evalua corect şi la nivel naţional nevoile de formare şi potenţialul de ocupare a forţei de muncă pe acest segment al categoriilor de persoane cu deficienţe. Elaborarea unui repertoar care să cuprindă meseriile pe care le poate face o persoana în funcţie de tipul de dizabilitate pe care o are ar fi un intrument foarte util atât pentru profesioniştii care lucrează în domeniul protecţiei persoanelor cu handicap, cât şi pentru potenţialii operatori de formare. Acest nomenclator trebuie elaborat de profesioniştii din domeniul protecţiei copilului şi a persoanelor cu handicap şi înaintat Ministerului Educaţiei si Cercetării care ar putea decide:
- modificările necesare în structura sistemului de învăţământ pentru copiii cu dizabilităţi;
- cursurile de formare profesională care ar putea fi oferite persoanelor cu dizabilităţi în cadrul sistemului tradiţional de educaţie .
Asigurarea încadrării în muncă a persoanelor cu dizabilităţi este o necesitate obiectivă, care trebuie pusă în practica prin politicile guvernamentale şi care ar putea asigura un grad de integrare socială a acestor persoane mult mai ridicat şi edificarea mai alertă a unei societăţi incluzive. Pentru ca persoanele cu dizabilităţi să se bucure de viaţă deplin, sunt necesare măsuri incluzive efective, care să ofere posibilitatea asigurării locului de muncă în vederea punerii în evidenţă a capacităţii de muncă a acestora. Există un număr mic de unităţi protejate acreditate care pot răspunde nevoilor de încadrare în muncă a persoanelor cu dizabilităţi din România. Realizarea accesibilităţii locurilor de muncă pentru persoanele cu dizabilităţi, mai ales în cadrul unităţilor protejate, constituie o obligaţie pentru agenţii economici. În acest moment, informaţiile referitoare la acest subiect lipsesc sau sunt puţine şi relative.
Numărul de persoane cu dizabilităţi ocupate este scăzut, atât din cauza ofertei de locuri de muncă care nu este în concordanţă cu calificările şi nevoile lor, cât şi din cauza slabei pregătiri şcolare, profesionale şi vocaţionale a acestora. Se manifesta încă fenomene de discriminare la angajare pe motivul handicapului, iar accesul la mediul fizic şi la informaţie este redus. Se observă, de asemenea, diferenţe mari între numărul de persoane cu dizabilităţi apte de muncă şi cele angajate efectiv. Se înregistrează fenomene de discriminare chiar şi la adresa celor angajaţi în muncă . Cauzele acestor situaţii sunt multiple, dar printre cele mai importante menţionăm:
- angajatorii refuză încadrarea persoanelor cu dizabilităţi, pe motiv că profilul unităţii este incompatibil cu statutul acestor persoane;
- în multe cazuri persoana cu dizabilităţi trebuie să renunţe la locul de muncă din cauza lipsei adaptărilor necesare nevoilor sale specifice, a accesibilităţilor, a atitudinii negative a angajatorilor sau a colegilor de muncă;
- foarte multe persoane cu dizabilităţi care locuiesc în mediul rural se văd în imposibilitatea deplasării la locul de munca aflat în mediul urban din cauza lipsei mijloacelor de transport adaptate (de multe ori lipseşte, în acest mediu, orice mijloc de transport în comun);
- legislaţia actuală nu-l face interesat efectiv pe angajator, determinându-l să plătească o amendă simbolică (achitarea unui salariu minim pe economie) şi să refuze, pe această bază, angajarea unei persoane cu dizabilităţi;
- nu se acorda facilităţi (credite) pentru crearea şi justificarea din punct de vedere economic (rentabilitate, raport cost / beneficiu) a unităţilor protejate nou înfiinţate sau facilităţi acordate angajatorilor astfel încât aceştia să fie stimulaţi să creeze locuri de muncă şi pentru persoanele cu dizabilităţi .
Principalele probleme privind problematica încadrării în muncă a persoanelor cu handicap se referă la necunoaşterea de către autorităţi şi angajatori a legislaţiei şi a drepturilor persoanelor cu dizabilităţi, neimplicarea autorităţilor locale, pasivitatea angajatorilor şi a AJOFM, neimplicarea Inspectoratelor Şcolare Judeţene în rezolvarea problemelor apărute în legătura cu învăţământul profesional şi special, marginalizarea şi, nu în ultimul rând, problemele sociale generate de sărăcie, lipsa locuinţelor etc.
În unele locuri din ţară există ateliere protejate ale unor firme de profil (cu linii de producţie adaptate) care au angajat tineri cu handicap motor sau cu alte tipuri de deficienţe, în general, tinerii cu dizabilităţi de vedere fiind angajaţi în firme de confecţii, brutării, ateliere de mobilă şi împletituri sau în firme care produc ambalaje, lumânări sau uleiuri aromatice .
Pentru realizarea unor parteneriate între sectorul public şsi cel privat în vederea diversificării ofertei de formare profesională ar fi necesar să se realizeze parteneriate active între serviciile publice de asistenţă socială şi protecţia copilului (DJASPC) de la nivelul judeţelor / sectoarelor şi AJOFM pentru realizarea de cursuri de calificare oferite în special tinerilor cu dizabilităţi care părăsesc sistemul rezidenţial (16 – 26 de ani). De asemenea, AJOFM ar trebui să vină în întâmpinarea potenţialilor clienţi din rândul persoanelor cu dizabilităţi pentru cursurile de calificare/recalificare/reconversie profesională, deschizându-şi oficii / birouri în sediile DJASPC sau în alte locaţii în care vin des persoanele cu handicap. Aceste birouri ar putea facilita accesul la informaţia referitoare la diferitele cursuri pe care AJOFM le poate oferi, dar ar putea să ajute şi la strângerea informaţiilor necesare pentru adaptarea ofertei de formare profesională la cerinţele pieţei muncii şi la aşteptările beneficiarilor .
ANOFM îşi propune înfiinţarea unei reţele de suport între ONG-uri şi instituţiile care oferă servicii în domeniul formării şi încadrării în muncă a persoanelor cu dizabilităţi. De asemenea, ANPH în colaborare cu ANOFM ar trebui să organizeze la nivel local seminarii care să ducă la asumarea de către autorităţile guvernamentale, locale şi cele comunitare a responsabilităţilor pe care ar trebui să le aibă în raport cu problematica integrării profesionale a persoanelor cu handicap (ex. informarea patronilor asupra oportunităţilor şi beneficiilor pe care le au angajând tineri cu handicap, să devină beneficiari ai produselor realizate de tinerii cu handicap în atelierele protejate sau, mai important, să devină finanţatori ai cursurilor de formare profesională a persoanelor cu handicap etc.) .
Un actor din ce în ce mai important în domeniul formării profesionale a persoanelor cu handicap este „ONG-ul”. Mişcarea neguvernamentală în domeniul dizabilităţii este puternică şi în continuă dezvoltare. Contribuţia la creşterea calităţii vieţii persoanelor cu dizabilităţi din partea organizaţiilor cu dizabilităţi este pusă în evidenţă de următoarele aspecte:
- promovează drepturile persoanelor cu dizabilităţi;
- iniţiază modificări legislative care să fie conforme cu nevoile persoanelor cu dizabilităţi, dar şi cu tendinţele internaţionale;
- oferă servicii de sprijin care să pregătească cu adevărat persoana cu dizabilităţi pentru o viaţă independentă;
- susţin interesul persoanelor cu dizabilităţi în relaţia cu autorităţile;
- oferă o înţelegere adecvată a situaţiei în care se află persoanele cu dizabilităţi;
- iniţiază modele de servicii pentru persoanele cu dizabilităţi care să poată fi preluate de autorităţi;
- promovează parteneriatul dintre sectorul guvernamental şi cel neguvernamental, în beneficiul persoanelor cu dizabilităţi;
- oferă programe de pregătire profesională pentru specialiştii în domeniu;
- iniţiază introducerea şi folosirea unei terminologii adecvate şi a unor principii care şi-au dovedit viabilitatea în ţările Europei;
- sunt o permanentă sursă de inovaţie şi schimbare socială pozitivă;
- creează imaginea pozitivă a persoanei cu dizabilităţi în societate;
- pun accentul pe sprijin pentru viaţă independentă, nu pe protecţie, pe activarea potenţialului uman nu pe negarea lui .
Organizaţiile neguvernamentale care activează în sprijinul persoanelor cu handicap încep să organizeze din ce în ce mai multe cursuri de formare profesională, mai ales în meserii care nu sunt acoperite de oferta educaţională tradiţionala (crearea de lumânări decorative sau alte elemente de decoraţiuni interioare, lucrător pentru fabricarea uleiurilor aromatice, legumicultor etc.). Cursurile au o abordare din ce în ce mai profesională şi o dată cu posibilitatea obţinerii atestărilor pot deveni o alternativă viabilă la sistemul de formare profesională tradiţional .
În absenţa unei integrări şcolare reale a persoanelor cu deficienţe, fie prin şcolile speciale mai pregătite pentru şcolarizarea copiilor cu deficienţe pentru care au şi baza materială şi personalul specializat şi experimentat necesar, fie prin şcoli normale care să se adapteze cerinţelor educative speciale, nu poate fi concepută o educare şi formare profesională a acestor persoane. Lipsa educaţiei şi a formării profesionale va împiedica persoanele cu dizabilităţi să-şi găsească un loc de muncă şi va afecta integrarea lor socială. Ceea ce se stipulează într-o legislaţie abundentă, rămâne adesea doar pe hârtie, iar România mai are multe de făcut până să poată ajunge la dezideratul unei societăţi incluzive, în care egalitatea de şanse să fie o realitate care să treacă dincolo de deficienţe / handicapuri ori alte multe motive de discriminare tipice societăţilor tradiţionaliste.


CAPITOLUL 3
REZULTATELE CERCETARII

3.1. Descrierea eşantionului

Pentru ca obiectivele dorite să fie atinse sa ales un număr de cinci cazuri, având diferite vârste, fiind aleşi din diferiţi ani de şcoală sau profesie. Se va încerca evidenţieria traiectoriei integrări în societate a fiecărui caz în parte printro anchetă socială.
Cazurile au fost numerotate de la 1 la 5, în ordinea problemelor sociale.



Studiu de caz număru 1:

L.M.O., s-a născut la data de 13 octombrie 1989 în localitatea Arad. Face parte dintr-o familie monoparentală.
Minorul L.M.O., a fost înscris în anul 1997, la Şcoala Generală nr. 2 din localitatea Arad. În clasele primare şi cele gimnaziale, minorul L.M.O., s-a descurcat fără probleme. Situaţia şcolară a fost medie, datorită faptului ca L.M.O., avea probleme cu cititul. Nu vedea aşa bine, şi din acest motiv se descuraja şi nu reuşea să parcurgă toată materia şcolară.
A fost dus la diferite controale oftalmologice, dar familia nedispunând de o stare financiară strălucita, nu i sau făcut operaţii pentru a corecta problemele de vedere pe care acesta le avea.
Cu greu, mama, i-a cumpărat ochelari pentru a corecta cât-de-cât vederea. După absolvirea clasei a VIII-a, minorul L.M.O., a fost inscris de catre mama sa, la Centrul Şcolar Arad, la şcoala complementara (şcoală de arte si meserii) profil perii si cartonaj. Nevăzând bine, nu a putut să se pregătească suficient şi nu a obţinut nota necesară la examenul de capacitate, examen susţinut în clasa a VIII-a.
La Centrul Şcolar Arad, a găsit o modalitate mai uşoară de a învaţa, acest fapt a fost datorat manualelor speciale pentru persoanele cu vedere mai puţin bună, manuale în care scrisul este puţin mai mărit.
S-a integrat foarte repede în noul colectiv, dat fiind faptul că L.M.O., este o fire foarte sociabilă. Din discuţiile avute cu el, am constatat faptul ca este şi foarte perseverent. După terminarea primului an la (şcoala de arte şi meserii), L.M.O., şi-a susţinut examenul de capacitate, examen pe care l-a luat cu o nota acceptabilă.
Acesta spune, ca după cei doi ani de şcoală complementară, doreşte să de-a examenul necesar pentru a intra în a doua treaptă de liceu.

ANCHETĂ SOCIALĂ
efectuată cu privire la situaţia familiala si materială a minorului
L.M.O. din Arad, str. Pescarus nr. 95


TATAL
L.R.V.
Părinţii minorului au divorţat în anul 1994. Mama minorului declară că nu cunoaşte date personale despre fostul soţ.


MAMA
C.M. s-a născut la data de 23 iulie 1962 în oraşul Brad, jud. Hunedoara. domiciliul legal în mun. Arad, str. Pescarus nr. 85, adresa la care locuieşte şi în fapt.
Mama minorului este casnică, venitul familiei constând din venitul minim garantat în cuantum de 150 ron lei. Mama declară că este în evidenţa la Spitalul Clinic Municipal secţia Psihiatrie.

FRAŢI/SURORI
L.F.G. este în vârstă de 17 ani. Este elev în anul III - sculptură - pirogravură la Grupul Şcolar Forestier Arad.

ALTE RUDE
Bunicii materni, familia C.L. si M., pensionari, domiciliaţi în Arad, str. Pescaruş nr.95, într-un imobil proprietatea bunicilor materni. Locuinţa se compune din 3 camere şi dependinţe, corespunzător mobilate şi întreţinute.

MINORUL ÎN CAUZA
L.M.O. s-a nascut la data de 13 octombrie 1989 în mun. Arad. Este elev în anul II, la Şcoala de arte şi meserii-profil perii cartonaj, din cadrul Centrului Şcolar Arad..
Conform Certificatului medical nr. 2320/06.09.2002 a Ambulatorului de specialitate adulţi şi pediatrie Arad, minorul este diagnosticat cu: AO=Miopie forte. AV=OD=1/25 fc; (sub 5/50 cc) OS=1/25fc; 5/50 cc.

CONCLUZII SI PROPUNERI
În urma verificărilor efectuate am constatat că minorul beneficiază de suficiente condiţii pentru creştere şi educare.





Studiu de caz număru 2:

Nume şi prenume: H.D.L., s-a născut pe data de 02 mai 1982, în localitatea Arad.
Provine dintr-o familie dezorganizată, tata, B.A., s-a despărţit de mama minorei, H.V. În anul 1989. Ulterior mama H.V., a decedat în anul 2000, pe data de 06 octombrie.
În urma controalelor medicale, la care minora a fost supusă, a fost diagnosticată cu o uşoară disfuncţionalitate mintală, coeficientul ei de inteligenţă fiind sub mediu. Suferă şi de o cataractă avansată la ambii ochi.
Din cauza problemelor intelectuale, H.D.L., a fost şcolarizată la Şcoala Ajutătoare Căpitan-Ignat, unde s-a constatat după 4 ani, că inteligenţa ei este peste media elevilor înscrişi acolo. A fost transferată în clasa a V-a la Centrul Şcolar Arad, la clasa specială. Au fost întâmpinate dificultaţi la transferul ei aici. Motivul a fost că nu era încadrată într-o categorie de persoane cu handicap.
Cu ajutorul celor de la filiala judeţului Arad, a Asociaţiei Nevăzătorilor din Romania, minora H.D.L., a fost dusă la comisia de expertiză, şi a fost constatată, deficienţa ei vizuală. Rezultatele şcolare ale minorei sunt satisfacatoare. Are relatii de colegialitate normale cu nivelul ei de a percepe relaţia de colegialitate. Participă la activiăţtile extraşcolare, merge în excursii, etc.

ANCHETĂ SOCIALĂ
efectuată cu privire la situaţia familiala şi materială a minorei
H.D.L. Mun, Arad, Piaţa Catedralei, nr.3


TATA
B.A. Parinţii minorei sunt desparţiţi în fapt din anul 1989.

MAMA
H.V. Decedata la data de 06.10.2000, în municipiul Arad.

FRAŢI/SURORI
P.I.D. în vârstă de 23 ani. Este student în anul I (inginerie automobile) si locuieşte împreună cu surorile sale.
P.A.R. în vârstă de 22 ani. Este absolventă a învatamantului gimnazial si în prezent nu are loc de muncă.
H.A.S. în vârstă de 21 ani. Este elevă în clasa a XI-a la Liceul Agricol Arad.
H.E.M. în vârstă de 16 ani. Este elevă în clasa a IX-a la Grupul Şcolar de industrie alimentară Arad.

ALTE RUDE
H.D. bunicul matern, domiciliază separat în municipiul Arad, str. Vaslui, nr 6.
Bunicul matern a fost numit tutore pentru toţi minorii, iar prin hotararea nr. 325/01.10.1999, bunicul a primit în plasament spre creştere şi educare pe minora în cauză si pe H.E.M. , beneficiind totodată şi de alocaţiile lunare de încredinţare.

CONDIŢII DE LOCUIT
Minora locuieşte împreună cu fratii ei, în municipiul Arad, Pta Catedralei, nr.3. Apartamentul este fond de stat şi se compune din 3 camere şi dependinţe modest mobilate si curat întreţinute.

MINORUL ÎN CAUZĂ
H.D.L. s-a născut la data de 02.05.1988, în municipiul Arad şi provine din relaţia de concubinaj a parinţilor.
În prezent minora este elevă în clasa a VIII-a la Centrul Şcolar Arad.

CONCLUZII ŞI PROPUNERI
Din verificările efectuate şi din discuţiile purtate, rezultă că minora în cauză dispune de condiţii modeste pentru îngrijire şi creştere.




Studiu de caz număru 3:

Nume şi prenume: S.U.
S-a născut la data de 26 decembrie 1980, în judeţul Suceava, provenind dintr-o familie dezorganizată. Tatal S.A. muncitor constructor necalificat şi mama S.E. casnică.
S.U., s-a născut la şapte luni, printr-o naştere foarte grea, având la naştere 800 g. Cauzele pentru care s-a născut aşa sunt: consumul de alcool, tutun, în timpul sarcinii, agresiunile mamei din partea tatălui, stresul, problemele familiale, îmbolnăvirea mamei de rujeolă. Stările mamei s-au transmis la copil. La vârsta de 3 luni a copilului, părinţii au sesizat că este un copil cu deficienţe fizice. L-au dus la medic şi diagnosticul a fost “ glaucom congenital’’ Iniţial părinţii s-au gândit să î-l opereze. L-au dus la spitalul Sfântul Spiridon din Iasi pentru investigaţii medicale mai amănunţite, dar aflând ca boala de care copilul lor suferă, nu poate fi tratata, l-au abandonat în spital.
Din spital, copilul a fost luat după o perioadă de şase luni de bunica. Aceasta l-a crescut pe S. U., până la vârsta de şase ani, vârstă la care minorul a fost şcolarizat, la şcoala Moldova pentru nevăzători, şcoală aflata în oraşul Tg. Frumos, din judetul Iasi.
În această şcoală s-a încercat socializarea lui, încadrarea într-o colectivitate de copii cu aceleaşi probleme speciale.
S-a reuşit din toate punctele de vedere. Şcoala, functionează după curiculum naţional al Ministerului Educaţiei, cu alte cuvinte este o şcoală asemănătoare cu toate şcolile din sistemul naţional de educaţie.
S.U. a avut de-alungul celor opt ani, ani petrecuţi la şcoala Moldova pentru deficienţi de vedere, o situaţie şcolară remarcabilă, având doar premiul I în primii şase ani şi în clasa a VII-a şi a VIII-a, având premiul II.
A participat şi la activitaţile conexe propuse de personalul didactic din şcoală, mă refer aici, la activitaţile recreative, de genul serbărilor, concursurilor şcolare şi intraşcolare (olimpiade interşcolare, judeţene si interjudeţene).
După absolvirea şcolii generale din oraşul Tg. Frumos, U.S. a susţinut examen de admitere la liceul cu profil filologie, din cadrul Centrului Şcolar Arad. În Romania sunt doar cinci şcoli speciale pentru nevăzători.
S.U. a hotărât sa-şi susţină examenul de admitere la liceul din cadrul Centrului Şcolar Arad, în urmă recomandării făcute de domnul T.D., educator, referent la şcoala Moldova pentru deficienţi de vedere din Tg. Frumos.
Şi in perioada în care S.U. a fost elev la liceu, a avut o situaţie şcolară remarcabilă. A fost sociabil cu colegii, a demonstrat o inteligenţă ascuţită si în scurt timp a fost iubit de colegi si de profesori. Bacalaureatul l-a luat cu medie foarte bună, fiind sef de promoţie în generaţia lui. După liceu, s-a înscris, la colegiul de Balneo-fiziologie, din cadrul aceluiaşi Centru Şcolar. Data fiind dragostea lui fata de colegi, ma refer aici la faptul ca ori-de-cate ori unul din aceştia î-l ruga să-l ajute, S. U. îi ajuta fără nici un fel de reţinere, a fost motiv ca, cei din conducerea şcolii, să-i propună ca după absolvirea colegiului sanitar, acesta sa rămână ca profesor la şcoală.
În anul 2003, S. U. şi-a început activitatea didactică la Centrul Şcolar Arad, ca suplinitor. Şi-a continuat activitatea si în anii următori. Este un profesor iubit în şcoală. Cu toate ca este tânăr, în afară elevilor, vin la el şi colegii profesori mai tineri să îi ceară un sfat. Organizează si duce la îndeplinire tot felul de concursuri şcolare, serbări la diferite ocazii. În anul 2005, a susţinut examenul de titularizare a postului.

ANCHETĂ SOCIALĂ
efectuată cu privire la situaţia materială a lui S. U.

S.U., locuieşte pe strada Poetului, nr. 1-bis, din municipiul Arad.
A încheiat contract de închiriere pentru această locuinţă, pentru o perioadă de cinci ani
.
SITUAŢIA FINANCIARĂ:
S.U., are un venit lunar de 1000 ron, venit cumulat din salariul pe care îl primesşte în urma activităţii de la Centrul Şcolar şi alocaţia socială lunară, în cuantum de 600 ron.

CONCLUZIE:
Aria de desfăşurare a activităţii la o persoana cu dizabilităţi sociale, este în prezent mult mai largă şi mai diversificată decât în anii precedenţi.

Studiu de caz număru 4:

Nume şi prenume. L.C.
S-a născut la data de 21 ianuarie 1981 în localitatea Piatra Neamţ. Face parte dintr-o familie de intelectuali, mama L.E., profesoară la un liceu din oraş şi tata L. I. inginer. L.C., a fost diagnosticat de mic cu miopie forte. A fost trimis la spital la Iaşi pentru operaţie, pentru stagnarea miopiei. I-au fost recomandaţi ochelari pentru corectare. În anul 1989, a fost înscris la Şcoala Generală nr. 1 din localitatea natală. Aici, a studiat până la finele clasei a VIII-a. Din cauza efortului pe care L. C., î-l făcea să citească, să scrie, boala de care suferea la ochi, ii dadea dureri foarte mari de cap. Dupa un nou examen la medicul oftalmolog, sa constatat faptul că daca în viitor mai depune efort aşa mare, cu cititul şi scrisul, î-şi poate pierde complet vederea. I-a fost recomandat unul dintre liceele pentru nevăzători.
În anul 1996, a susţinut examen de admitere la liceul pentru deficienţi de vedere din localitatea Buzău. Examenul l-a trecut cu notă mare. În cei patru ani de liceu, a avut rezultate remarcabile, diploma de bacalaureat obţinând-o cu nota 9.85. După finele liceului, s-a înscris la Centrul Şcolar Arad, la colegiul de Balneo-fizio-terapie şi masaj.
De multe ori spunea, că ceea ce face în şcoală sanitară, este ceea ce şi-a dorit. Îi plăcea foarte mult şi simţea un sentiment de mulţumire sufletească, atunci când, la practicâ fiind, la spitalele din localitatea Arad, vedea că pacienţii cărora le facea masaj, se simţeau bine, după procedurile de masaj facute de el. Şi-a propus ca după absolvire să activeze ca masor. În anul 2003, a absolvit cu media zece colegiul sanitar. La scurt timp dupa absolvire, s-a angajat ca masor la o unitate particulară din localitatea Arad. Dar, în desele întâlniri pe care le-am avut cu el, îmi spunea că nu este mulţumit, că nu este ceea ce î-şi dorea el, cand era elev a-l colegiului sanitar. El dorea să lucreze într-un spital, unde pacienţii au cu adevărat nevoie de masajul făcut de el. El acolo, la unitatea particulară, facea doar masaje de relaxare, masaje anticelulitice. A perseverat, si în anul 2005, a reuşit să plece cu contract legal de muncă, să lucreze ca masor în Roma, Italia.
Dat fiind faptul, că am avut o relaţie de colegialitate importantă cu el, vorbim des la telefon şi prin mijloacele de comunicare în masa şi mi-a spus, ca acolo şi-a găsit cu adevarat ceea ce el căuta. Şi de când lucrează acolo, şi-a şi făcut o situatie financiară bună.

ANCHETĂ SOCIALĂ
efectuată cu privire la situaţia materială a lui L.C
.
Deţine o locuinţă proprietate personală în localitatea Arad, pe str. Romanilor nr, 25. Această este modern utilată şi mobilată. Locuinţa este compusă din patru camere.

CONCLUZI:
Este remarcabil faptul că, persoanele cu dizabilităţi vizuale, se pot integra în cele mai bune condiţii şi pe plan internaţional.
Acest lucru se datoreşte şi faptului că mentalitatea oamenilor s-a schimbat mult în ultimii ani, acestea privind individul cu dizabilitaţi vizuale ca pe o persoană fără nici un fel de probleme.


Studiu de caz număru 5:

Date personale: Z.A. s-a născut la data de 08 aprilie 1984 în oraşul Oradia, judeţul Bihor. Provine dintr-o familie organizată şi bine consolidată. Tata: Z. B. muncitor calificat (tâmplar); Z.F., pensionară pe caz de boală. În trecut a lucrat ca infirmieră la staţiunea balneo-climaterică Băile Felix. Fraţi: Z.N., născut pe data de 25 ianuarie 1980; starea civilă: căsătorit; locuieşte în prezent în Spania, cu soţia şi copilul, unde şi lucrează ca muncitor constructor calificat. Z. D., născut la data de 11 iunie 1982; stare civilă-căsătorit; are domiciliul în Oradea; ocupaţie: şofer; Z. B., născut la data de 11 august 1994; este elev în clasa a VI-a, la Şcoala Generală, nr. 4 din Oradea.
Z. A., a fost diagnosticată la vârsta de trei ani, cu miopie la ambii ochi şi strabism la ochiul drept. A suferit două intervenţii chirurgicale.
A fost elevă în clasele primare si gimnaziale, la Şcoala Generală nr. 4 din oraşul Oradea, iar primul an de liceu, l-a făcut la liceul Mihai Eminescu profil filologie.
În aceasta perioadă coeficientul vizual a fost diminuat, eleva reuşind cu mare dificultate să parcurgă materia si să ţină pasul cu ceilalti colegi.
În anul 2000 în urma unui control oftalmologic amănunţit în care s-a constatat ca Z. A. face un efort deosebit pentru capacitatile vizuale, s-a hotărât să fie transferată la liceul pentru deficienţi de vedere din cadrul Centrului Şcolar Arad.
Tot în urma controalelor oftalmologice făcute de Z. A., a fost încadrată într-o categorie de personae cu handicap gradul II. A devenit membră a filialei Bihor a Asociaţiei Nevăzătorilor din Romania.
Datorită capacitaţilor ei de a-se face plăcuta, s-a integrat rapid şi fără probleme în noua colectivitate, implicandu-se in activitatile scolare si extra-scolare.
În toţi cei patru ani de liceu, a avut rezultate foarte bune la învăţătură. După absolvirea liceului, în anul 2003, s-a înscris la colegiul de balneofizioterapie din cadrul Centrului Şcolar şi la facultatea de litere, specializarea Română-Engleză din cadrul Universităţii Aurel Vlaicu, studii pe care le urmeaza în paralel. Face fată cu brio la ambele şcoli. La terminarea colegiului sanitar a obţinut media 10, medie ce i-a permis să se angajeze imediat la un cabinet particular ca asistent balneofizioterapeut.
Aici se adaptează foarte bine, iar dupa orele de program pentru suplementarea venitului efectuiază masaje la domiciliu, continuandu-şi tot-odată studiile terminale la facultatea de Română-Engleză.

ANCHETĂ SOCIALĂ
efectuată cu privire la situaţia materială a lui Z.A

- Tata Z. N., s-a născut în 21 februarie 1957, în Oradea, judeţul Bihor;
- Mama Z. F., s-a născut în 14 martie 1959 în judeţul Bihor;
Fratii:
- Z. N., s-a născut la data de 25 ianuarie 1980; stare civilă căsătorit;
- Z. D., s-a născut la data de 11 iunie 1982; stare civilă căsătorit;
- Z. B., s-a născut la data de 11 august 1994; este elev în clasa a VI-a, este în îngrijirea parinţilor;
Venitul familiei se compune din 700 lei, reprezentând salariul lunar al tatălui, aici se adaugă pensia de boală a mamei în cuantum de 400 lei.
Locuinţa este compusă din trei camere plus o bucatarie, este proprietate personală a parinţilor; mobilată şi întreţinută corespunzător. La locuinţa părinţilor, Z. A., locuieşte doar în vacanţe. În timpul şcolii, locuieşte în localitatea Arad, într-o garsonieră cu chirie, împreună cu o altă colegă de serviciu. Şi locuinţa în care locuieşte cu chirie este frumos mobilată şi utilată.
Concluzie:
Cu toate că Z. A. nu a mai putut să facă faţă în şcoală de masă, s-a integrat fără probleme şi în şcoală cu regim special şi a reuşit ca după terminarea studiilor sa i-şi creeze un viitor. Z.A., poate fi considerată ca un exemplu şi pentru persoanele care nu au nici un fel de probleme.


3.2. CONCLUZII

Deficienţii mintali s-au dovedit puţin realizaţi în privinţa aprecierii nivelului propriu de aspiraţie. Din această cauză nivelul de aspiraţie, în mică măsură, constituie un factor de motivaţie.
Subaprecierile proprii sunt rezultatul eşecurilor repetate în activitatea de învăţare, care a determinat neîncredere în posibilităţile lor. Subaprecierea valorii personale în majoritatea cazurilor este datorată dificultăţilor pe care le întâmpină deficienţii mintali în aprecierea critică a realităţii.
Deficienţii mintali au nevoie de multă încurajare şi apreciere. Cu toate acestea, nu trebuie să se exagereze, după cum, nu trebuie să fie scoase în evidenţă cu insistenţă diferenţierile individuale. Se va proceda diferit de la caz la caz, într-un mod cu timizii, neîncrezătoriii în propriile forţe şi în alt mod cu deficienţii care se subapreciază.
Insuccesele repetate, atât la deficienţi cât şi la normali, duc la dezorganizarea activităţii. De aceea, aprecierea faptelor pozitive este mai eficientă decât admonestarea, care poate duce la negativitate.
Încadrarea deficienţilor de orice tip în centre de zi sau case familiale speciale este strict necesară pentru ca aceştia să poată profita de serviciile acestor centre.
Utilizarea pe scară largă a farmacoterapiei şi mai ales într-un mod nedirijat poate avea efecte dintre cele mai periculoase atât pe plan fizic cât mai ales în plan psihic.
Consilierea îngrijitorilor de deficienţi de către medicii psihiatri şi asistenţii sociali este cu atât mai necesară cu cât aceştia au mai puţină pregătire în acest domeniu.

3.3. RECOMANDĂRI

Familia, şcoala şi societatea trebuie să ofere copiilor deficienţi, o îngrijire permanentă, coerentă şi iubitoare, ceea ce este de o importanţă fundamentală pentru sănătatea psihică, la fel cum alimentaţia corectă este esenţială pentru sănătatea fizică.
Trebuie făcut orice efort pentru a oferi deficienţilor cea mai mare parte din timpul şi înţelegerea celor din jur.
Este nevoie ca deficienţii să încerce experienţe noi şi comunicare permanentă, ceea ce îi asigură dezvoltarea spirituală.
Deficienţii trebuie stimulaţi să se joace, singuri sau cu alte persoane, ceea ce le permite explorarea, imitaţia, construcţia şi creaţia.
Este prioritar de reţinut faptul că, atunci când eforturile deficienţilor sunt încununate de succes, aceştia trebuie apreciaţi şi felicitaţi.
În familie, părinţii trebuie să-şi adapteze comportamentul la caracteristicile deficientului, având în vedere faptul că fiecare om este unic în felul său. Părinţii nu trebuie să aştepte recunoştinţă de la copiii lor.
Atunci când părinţii, îngrijitorii şi toate persoanele cu care deficienţii vin în contact, nu sunt de acord cu modul de comportare al deficientului, manifestările dezaprobatoare ale acestora trebuie să ţină cont de temperamentul, vârsta şi capacitatea de înţelegere a deficientului.
Deficientul nu trebuie ameninţat cu pierderea dragostei părinteşti sau cu abandonul, părinţii pot respinge comportamentul copilului dar nu pot respinge propriul copil.


BIBLIOGRAFIE



1. Ana Rădulescu, Lucian Polexe, (2003), Parteneriatul dintre ONG-uri şi serviciile publice de protecţie a copilului, în Revista de Asistenţă Socială, nr. 2;
2. Băban, Adriana (coord.), (2001), Consiliere educaţională – Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Imprimeria Ardealul Cluj, Cluj-Napoca;
3. Blaga, Eugen, (2005), Politicile de ocupare şi formare profesională – abordare comparativă a sistemului din România cu cele mai relevante modele din Europa, în Revista de Asistenţă Socială, nr. 3 – 4, pp. 23 – 33;
4. Bucinschi, Cătălin; Pop, Adrian, (2004), Institutul Naţional pentru Prevenirea şi Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap, în Revista de Asistenţă socială, nr. 4;
5. Cucoş, Constantin, (1998), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi;
6. Damşa, Ion, Drăgan, Ion, Iliescu, Marin, (1993), Dirigenţia în sistemul muncii şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
7. Dragomir, Valentina, (2003), Fenomenul marginalizării şi situaţia persoanelor cu handicap, în Revista de Asistenţă Socială, nr. 4;
8. Gabriela Lupşan, (2002), Instituţii juridice în domeniul protecţiei şi promovării drepturilor copilului, Editura Polirom, Iaşi;
9. Jinga, Ioan, (1996), Evaluarea performanţelor şcolare, Editura Afeliu, Bucureşti;
10. Lazăr, Ghiorghiţa, (2005), Rolul asistentului social în integrarea socioeducaţională a copilului, în Revista de Asistenţă Socială, nr. 1 – 2, pp. 149 – 156;
11. Lemeni, Gabriela şi Tărău, Anca (coordonatori), (2004), Consiliere şi orientare – Ghid de educaţie pentru carieră. Activităţi pentru clasele IX – XII / SAM, Editura ASCR, Cluj-Napoca;
12. Marşieu, Aurelia, (2005), Consiliere. Teorie şi practică, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad;
13. Miftode, V. (coord.), (1995), Dimensiuni ale asistentei sociale. Forme şi strategii de protecţie a grupurilor defavorizate, Editura Eidos, Botoşani;
14. Paul E. Michelson, (2003), Despre viitorul trecutului recent al României, în Politică externă comunistă şi exil anticomunist, Anuarul Institutului Român de Istorie Recentă, volumul II, Editura Polirom, Iaşi;
15. Moldovan, Olga, Bălaş Timar, Dana, (2006), Psihopedagogia copiilor cu handicap de vedere, Editura Universităţii Aurel Vlaicu, Arad;
16. Neamţu, C., Cherguţ, A., (2000), Psihopedagogia specială, Bucureşti;
17. Neamţu, George, (coordonator), (2003), Tratat de asistenţă socială, Editura Polirom, Iaşi;
18. Popescu, G., Pleşa, O. (coord.), (1998), Handicap, readaptare, integrare, Editura Pro Humanitate Bucureşti;
19. Radu, Gh., (1997), Specificul tulburărilor dezvoltării la copiii deficienţi, în E. Verza (coord.), Ghidul educatorului, Universitatea Bucureşti – DPC EU/Phare;
20. Stelian Tănase, (2003), Anatomia mistificării, Editura Humanitas, Bucureşti;
21. Toma, Adriana, (2004), Politici sociale privind persoanele cu dizabilităţi, în Revista de Asistenţă Socială, nr. 4;
22. Verza, E., Păun, E., (1998), Educaţia integrată a copiilor cu handicap, UNICEF, Bucureşti;
23. Vlad, Elena, (1998), Protecţia juridico-socială şi specială a copilului cu cerinţe educative speciale, în E. Verza şi E. Păun (coord.), Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Bucureşti;
24. Vrăşmaş, T., (2001), Învăţământul integrat şi /sau incluziv, Editura Post Humanitate, Bucureşti;
25. Zamfir, Elena (coord.), Preda, Marian, Dan, Adrian, (2004), Surse ale excluziunii sociale în România, în Revista de Asistenţă Socială, nr. 2 – 3, pp. 3 – 57;

Materiale electronice (adrese Internet)
26. http:// www.swap.ac.uk/docs/events;
27. http://www.mmssf.ro;
28. http://www.anvr.ro/tiflologie/tiflologie/tiflologie;
29. .http://www. proeducation. md;
30. http:/www.edu.ro





DECLARAŢIE



Subsemnatul, Benchea Adrian declar pe propria răspundere că lucrarea intitulată: integrarea în societate a persoanelor cu dizabilităţi vizuale, la specialitatea asistenţă sociala, îmi aparţine în întregime , nu a fost plagiată, iar la întocmirea ei, nu am consultat alte izvoare şi materiale în afara celor menţionate în bibliografie, în corpul lucrării şi în note.